基础教育课程改革存在缺憾的原因反思，本文主要内容关键词为：缺憾论文,基础教育论文,课程改革论文,原因论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2007)01-0024-07
从1999年到现在，课改进行了八年。在这八年中，一方面课改的实验面积逐步扩大，另一方面，教育界也在展开热烈的讨论。教育目标是否应该多元整合[1-2]，农村基础教育价值取向[3-5]，高中课程结构是否可行[6]，教育分权的限度[7]，中小学教材如何建设[8-10]，如何辩证地运用多种教学方法和手段[8,11-15]，如何公平公正地评价考试[16-17]，如何组织有效的师资培训[18]等都成为讨论的主要方面。这些讨论说明此次课改有些缺憾。笔者反思造成这些缺憾的原因，以期对课改调整有所借鉴。
一、对国情考虑不够充分
我国是一个人口大国，每年达到基础教育年龄的学生数量都很大。尽管国家不断努力提升各学段的升学率，但是，每年各学段分流的学生数量都十分可观。2004年，我国小学阶段升学率达到了94.1%，初中阶段升学率达到了63.8%，普通高中升学率达到了 82.5%（表1[19]）。但是，2004年，我国普通小学分流学生405683人，普通初中分流学生7681135人，普通高中分流学生957136人，整个普通基础教育分流学生高达904万人（表2[19]）。基础教育阶段存在着升学和就业分流，意味着基础教育必须肩负三重责任：第一，着眼于提高全民族的基本素质；第二，为高等教育输送生源，为学生继续深造打好基础；第三，考虑不能继续接受高中或高等教育学生的就业需要，为学生就业分流做准备。但是，此次课改并没有充分考虑这种国情，没有考虑到“就业分流”。这样，就使“为升学做准备”、“为就业服务”和“为社会培养公民”三重目标处于矛盾和冲突之中。其结果一方面使学生升学“千军万马过独木桥”的状况没有任何改观，另一方面又使“升学无望”的学生“就业无门、致富无术”，学和用相互脱节。在课改中，农村是一个特殊单元。总体来讲，它各段的升学率都低于全国平均水平，就业分流任务更严峻。但是，此次课改并没有考虑农村基础教育的这种严峻现实，在制定教育目标时，未给农村学生就业分流以特殊关注。
表1 2004年小学、初中和高中阶段毛入学率、升学率统计
小学阶段 小学阶段 初中阶段 初中阶段 高中阶段 普通高中高等教育阶段
毛入学率
毕业率
毛入学率
升学率
毛入学率 升学率 毛入学率
全国平均 98.95% 98.10% 94.1% 63.8% 48.1% 82.5%
19%
表2 2004年普通小学、初中和高中毕业与分流学生统计
统计项目普通小学 普通初中普通高中
毕业学生数（人）21351726 207038685469351
升学学生数（人）20946043 130227334512214
分流学生数（人）405683 7681135957136
我国推行由“地方政府负责、分级管理、以县为主”的财政管理体制，地方县政府是基础教育的投资主体。2003年预算内教育经费，中央政府只占 8.04%，地方政府则占91.96%（表3[19]）。但是，基础教育投资责任与中央、地方财政收入并不对称。 2003年我国财政收入21715.25亿元，中央财政收入占54.6%，省及其以下地方财政收入仅占 45.4%[19]，其中，县乡财政收入一般只有20%左右[20]。县乡财政需要以20%左右的财政收入应对几乎100%的财政支出。这样，除了东部部分经济较为发达的地区和中西部部分大中城市外，绝大部分经济较为落后的地区县级财政资金供求紧张，投资教育力不从心。以吉林省某县为例[20]，2003年，该县各项财政收入16292万元，而支出需求高达22 567万元。其中工资支出高达14361万元，财政资金供求非常紧张，基础教育只能勉强维持。地方财政资金供求紧张，必然放缓教育投资步伐。2003年，地方政府预算内教育经费占财政支出比例比2002年下降了0.27%，由此带动整个预算内教育经费占财政支出比例比2002年下降了0.08%（表3[19]）。地方财政投资教育力不从心使得很多地方学校生均预算内教育经费低于全国平均水平。以农村地区为例，2003年，我国普通小学生均预算内公用经费为83.49元，每学期为46.75元，普通初中生均预算内公用经费为127.31元，每学期为63.66元；而同期，农村普通小学生均预算内公用经费只有60.91元，每学期为30.46元，普通初中生均预算内公用经费只有85.01元，每学期为42.50元（表4[19]）。由于基础教育投资不足，我国基础教育阶段学校办学条件总体偏差。普通小学理科实验仪器达标率平均低于51%，普通初中理科实验仪器达标率只有71%；普通高中理科实验仪器达标率也只有79.70%，其他如音乐美术器械达标率、体育运动场面积达标率则更低（表5[19]）。由于基础教育投资地区差异比较大，我国教师待遇地区差别也很突出。一般来讲，城市教师待遇比乡镇教师待遇好，发达地区教师待遇比不发达地区教师待遇高。这种工资待遇差别和城乡差异共同作用，就形成了两种情况。一种是教师逐级向待遇好的地区流动。乡镇中青年骨干教师向城市流动，不发达地区骨干教师向较为发达的地区流动。另一种情况是乡镇教师职业对于师范院校毕业的大中专学生没有吸引力，他们宁愿放弃所学的专业，到大中城市打工，也不愿回乡镇任教。教师队伍得不到及时补充，很多乡镇不得不聘用代课教师任教。这样，就导致教师素质地区差异增大。一方面乡镇教师整体素质偏低，以湖北省监利县尺八镇为例[21]，2004年，该镇初中219名教师，只有3名教师直接从大专院校毕业，占教师总数的1.4%，其余教师中有80%左右是经过在职进修拿到合格学历的，还有近40名教师学历不合格；该镇小学有教师 339名，其中226名教师为代课教师，113名为公办教师，直接从中等师范学校毕业的教师只有23名，占公办教师的20.4%，占教师总数的6.8%。另一方面城市教师人满为患，非教学人员比例高，教师队伍畸形发展。生均公用教育经费不足，办学条件跟不上，优质教师区域分布不均衡，使得很多地方政府和学校只能勉强完成国家规定的课程任务，没有能力因地制宜地设置和开发地方或者校本课程，如综合实践活动课程；更没有能力为学生开设大量的选修课程。而因地制宜地开发农村中学特色课程，为当地农村经济发展服务，对地方政府和农村中学来说也成为一句空话。但是，此次课改恰巧没有考虑这种现实条件，开设了地方课程、校本课程和大量选修课程，还要求农村中学开设农村特色课程。另外，基础教育投资和办学条件地区差别大、优质教师地区分布不均衡客观上也要求教材编写和教师培训要有地区针对性，不能搞一刀切。但是，此次课改并没有针对教材编写和教师培训的多样性需求，对教材审查和教师培训做出特别的要求。
教育经费有限，使我国基础教育不能满足所有学生学习的需要，不可避免地存在着升学和就业分流，以及选拔和淘汰。而生均公用教育经费、办学条件和优质教师等教育资源区域分布不均衡，客观上也不能保证每个公民都能拥有良好的教育资源。这样，随着人们对知识价值认同程度的提高，人们争取受教育机会和优质教育资源的竞争也日趋激烈。而通过竞争实现优胜劣汰和有限优质基础教育资源的公正、公平分配，也成为缓解教育资源供求矛盾的一种必要手段。从这种意义上讲，无论评价方式和内容如何变，社会现实赋予评价的选拔和淘汰功能短期内无法改变。人们只能赋予它更多更全面的功能，而不能从根本上弱化它的选拔和淘汰功能。但是，此次课改并没有考虑这种现实情况，而是一味地强调强化评价的发展功能，弱化选拔和甄别功能。这样，就导致教师在教学中无法兼顾理想和现实，自我矛盾、自我冲突，反映到教学中就是教师视发展性评价和考试等结果性评价水火不容，甚至认为考试是阻碍课程改革的罪魁祸首。
从新中国成立到20世纪80年代末，对基础教育阶段的课程设置、教学大纲、教材编写，甚至教师教学方式等都有统一的规定。地方教育研究机构、学校、教师上传下达，努力完成国家赋予的任务。这种大一统教育政治文化熏陶了无数基础教育界人士，使他们习惯于刚性规定，不适应弹性要求，习惯上传下达，不适应自己改造。但是，此次课改并没有考虑基础教育界人士的这种行为习惯，对于教材编写、教学改革、教学评价基本都以弹性要求给出。这样，就使教师无法把握课程改革精神。
二、没有认真汲取国内以往课改的经验和教训
实际上，我国基础教育目标一直处于矛盾和冲突之中。新中国成立之后，我国建立了单轨学制，基础教育面向全体人民，目标是“为高一级学校培养合格的新生和为社会主义建设事业培养劳动后备军”。但是，由于当时高等教育和职业技术教育发展很不充分，基础教育不得不肩负着艰巨的分流任务。所以，那时，基础教育在“为升学做准备”、“培养公民素质”和“为就业服务”目标上就处于矛盾和冲突之中。 20世纪80年代，随着九年义务教育的强力推进，基础教育阶段，特别是中学教育阶段面对的“为升学做准备”和“为就业服务”的矛盾和冲突更加尖锐。 1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出建立基础教育、高等教育、职业技术教育和成人教育四块结合的教育体系结构，基础教育形成了“培养公民素质”和“为就业做准备”双重目标。但是，由于职业技术教育向高等教育层次提升，中等职业技术教育过早趋于萎缩，基础教育肩负艰巨的分流和升学任务，在三项目标方面依然相互矛盾、相互冲突。这种冲突造成教育产出与社会需求的长期相互脱节。这方面的教训本该认真汲取，但是，此次课改并没有认真总结。
我国教材的多样化建设始于1985年。那年，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，分离教材编审权力，推行教材一纲多本或多纲多本，并于1986年成立了全国中小学教材审定委员会，下设 19个学科，负责审查审定各学科教学大纲和全国中小学教材。1988年，国家在全国规划部署了八套九年义务教育教材、一套小学复式教学教材的建设，史称“八套半”九年义务教育教材，并且从1989年开始逐步实验。这八套半教材建设是我国中小学教材多样化建设的开始。它为此次课改将教材多样化建设推延扩展至高中教育阶段积累了经验、奠定了基础。但是，由于这八套半教材产生于我国将教材编写权力放开初期，各编写单位编写经验不足，相互模仿、相互抄袭，使这八套半教材大同小异，没有形成鲜明的特色。所以，经过近10年的市场大浪淘沙之后，这八套半教材只剩下“上海版”、“沿海版”和“人教版”，其他五套半教材全部夭折。究其原因是它们没有特色和市场针对性，也没有后期的完善和服务。在当时的社会经济条件下，耗费巨大人力物力编写的这五套半教材的夭折对我们的启示是弥足珍贵的。但是，此次课改在教材立项审查和教材通过审查上，并没有吸取前车之鉴，没有严把准入和通过门槛来促成教材的多样化和特色化建设。
在我国传统的课堂教学中，讲授法居于主导地位。与探究法相比，它可以让学生减少探索时间，避免走弯路，以尽量少的时间和精力，在成年以前，扼要掌握部分人类社会经历百万年探索才积累下来的知识和经验。从这个意义上讲，讲授法是一种最有效的教学方法。我国学生基础知识扎实，与讲授法运用得好有直接关系。剑桥大学校长艾莉森·理查德就曾经赞叹说：“中国教育具有强烈的愿望和巨大的动力，非常重视基础性教育，学生的基础知识掌握得比较牢固。”但是，此次课改并没有看到传统教学的这种优势，而是只看到了讲授法不利于学生发展分析和解决问题能力的缺点，进而倡导教师与学生积极互动，共同发展；引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。这样，就促成了教师在教学中追求探究和实践研究教学形式，忽视形式为内容服务的偏激做法。而众多的研究表明[8,14,22-23]，讲授法和探究法各有所长，各有适合运用的情况。讲授法适合已成定论的知识学习，探究法适合未定论、需要继续探索的知识学习。讲授法虽然不利于学生发展分析和解决问题能力，但便于学生集体快速系统地掌握科学文化知识。探究法虽然容易促成学生分析和解决问题能力的发展，而且学习的知识记得牢，易迁移，但是速度慢、不系统，仅适宜小组学习或个别学习。
三、没有细致总结美、加、英的课改经验和教训
我国此次课改主要借鉴了美、加、英等西方英语国家的课改经验和教训。但是，从实际情况看，此次课改对这些国家的课改经验和教训也没有细致地总结和吸收。
从19世纪末到20世纪70年代末，美国基础教育一直在三项目标“升学”“就业”和“全人”之间游移，并因此饱受了社会的指责和批评。20世纪80年代，美国协调了三项目标关系，建立了以综合中学为主，普通中学、职业技术学校和特科中学为辅的中等教育体系结构，为所有学生提供基础教育，为有志升学的青年提供充足的学术准备，为打算就业的学生提供各种实用的技能训练[24]。为了对学生升学、就业和选课进行指导，每个年级还配备一名辅导主任。加拿大也有协调基础教育三项目标关系的经验和教训。过去，它的基础教育目标一直在“升学”、“全人”和“就业”之间矛盾和冲突。这种冲突造成了基础教育产出与社会需求的诸多矛盾。90年代之后，受美国的影响，加拿大开始协调“升学”、“就业”和“全人”三项目标，将大多数中学改造为综合性中学，以满足不同学生的发展需要。英国1944年确立了三轨中等教育体制，根据11岁考试情况，将接受 11年（5～16岁）义务教育的学生从中学开始分流。那时，英国就认识到协调三项目标关系的重要性。 20世纪70年代中期，英国开始将技术学校和现代学校重组为综合中学。由于中等教育不再担当教育分流任务，英国政府又致力于改进继续教育阶段（相当于高中教育阶段）教育结构，对义务教育后学生进行分流。美、加、英等国探索教育目标的经验说明，基础教育需要协调三项目标关系，否则，教育产出无法与社会需求的金字塔结构相适应，无法实现真正意义的促进每个学生发展。但是，此次课改并没有认真总结和吸收这份经验。
与基础教育目标的长期飘摇相对应，美国的基础教育课程也经历了反复调整。19世纪末20世纪初，美国基础教育课程以学术课程为主，非学术课程占的比重很小。20年代，迎合学生兴趣和爱好的课程激增。40～50年代，普遍增加社会性和职业性课程。50年代后期，恢复学术课程的基础地位[25]。70年代初期，大幅度增加学术选修或非学术选修课程[25]。70年代中期，重新重视学术必修课程。80年代，将英语、数学、科学、计算机等学术课程列为核心课程，并将其比例提高到全部课程的2/3，将学术或非学术选修课程降为1/3[25]。90年代之后，又在基础教育分流阶段大力发展学术选修和职业选修课程。由于缺乏对基础教育和高等教育、学校教育和社会教育的合理划分，目前，美国基础教育分流阶段的选修课程呈泛滥成灾状态。一般而言，一所普通中学开设的选修课程加上必修课程大约在200门左右[24]，有人将其比喻为课程超市，学生想学什么就学什么。加拿大基础教育课程也经过反复调整。20世纪50年代，以学术必修课程为主。60年代，为迎合学生兴趣，增加了大量非学术选修课程。70年代，面对下滑的教育质量，加拿大开始回归传统，重视学术必修课程。90年代，在基础教育分流阶段纳入职业教育计划，基础教育课程既有学术课程，又有职业课程。英国基础教育始终按照三项目标发展，课程的反复较少。1988年之前，所有中小学根据三项目标需要自己独立开发课程体系。1988年后，英国政府将数学、英语、科学设立为中小学核心课程，将历史、地理、技术学、音乐、艺术和体育设为基础课程，中学额外增设现代外语。继续教育作为分流教育，除了开设学术课程、职业课程和技术课程外，还开设成人教育课程。2000年，英国将中小学基础课程增加到9门，继续教育设置A水平学术课程和 GNVQ职业课程两大体系。美、加、英的课程改革实践说明，在分流前基础教育阶段，课程应以学术必修课程为主、职业必修课程为辅，学术必修课程的核心地位不能动摇；在基础教育的分流阶段，学术选修课程和职业选修课程需要均衡发展。而美国课程泛滥的事实则说明，无论是学术课程还是职业课程都必须坚持基础性原则，否则将会导致基础教育偏离发展方向，与高等教育或社会教育混淆。然而，此次课程改革，并没有认真总结和吸收这份经验。它没有在义务教育后期设置学术和职业选修课程，引导学生分流。在高中教育后期，突出并过度发展学术选修课程，造成课程泛滥发展，对职业选修课程发展却重视不够！
美国是一个市场经济国家，教材出版一直推行市场化竞争。州一级教育结构或者各学区、学校负责教材的审查和选用。国家没有专门的机构负责教材审查。由于没有严格统一的准入门槛，美国有50多家出版社参与教材出版竞争[26]。在出版商的眼中，各州、学区或学校审查委员会就是他们的上帝。为了扩大教材的发行量，他们采用种种手段，包括提供折扣、给予好处费等，说服审查委员会委员[27]，对于这些委员提出的意见，他们也会积极采纳。美国是一个强调价值多元化的国家，不同社区、族裔、宗教背景的人对教材都会有不同的判断标准。这样，照顾各方意见编写的教材不仅容量大得惊人、价格不菲，而且也没有什么鲜明的特色。而循环使用已经陈旧落伍的教材也成为美国多数教师和学生的无奈之举。我国正在全面推行教材市场化，美国教材审查和选用的问题对我们来说是前车之鉴、理当警戒的。但是，此次课改并没有借鉴这些经验去制定严格的监督和审查制度，引导教材向着多样化的方向健康发展。
在美国教育史上，杜威是一位极具影响的大师级人物。他创立和提倡的“以儿童为中心”教学模式深得每位教师的喜欢和信赖。无论是自然科学、社会科学，还是综合实践活动，美国教师都喜欢将其设计成为活动和游戏，让学生在教师指导下合作学习和共同探究。但是，他们也深知获取静态知识是获取动态知识的前提，每节课都用将近1/3的时间系统讲授背景知识[24]。在20世纪60年代之前，加拿大中小学课堂教学基本以直接教学为主，后来杜威的“以儿童为中心”教学模式传入加拿大。加拿大中小学教学开始广泛采用探究法教学。但是，有关直接教学和“以儿童为中心”教学模式的实验研究和利弊论战始终没有停息过[24]。在两派针锋相对的论战中，肯·奥斯本的折衷观点为加拿大许多教师接受。肯·奥斯本认为讲授法和探究法各有利弊，教学应该将二者有机地融合在一起，促进学生有意义地学习。英国中小学教学也深受杜威的“儿童中心主义”教育思想影响。自20世纪60年代起，“以儿童为中心”教学模式在英国中小学课堂几乎处于垄断地位。但是，20世纪90年代以来，为了提高基础教育质量，英国制定了国家课程标准，开始重新重视直接教学。为了提高教学效率，达到国家课程标准要求，让学生有效地掌握基础知识和基本技能，教师也不得不将讲授法和探究法结合在一起开展教学。美国、加拿大和英国的教学实践说明，讲授法和探究法不是互相矛盾的，教学应该各取所长、形式为内容服务，才能促进学生全面发展。然而，此次课改并没有吸收美、加、英的实践经验，引导教师合理运用两种教学方法，而是倡导教师积极开展探究法教学，走西方教学实践已经证明是偏激的教学道路。
尽管从20世纪70年代中期开始，美国就掀起“恢复基础”运动，努力提高学生的学业成绩，但是， 20世纪80年代，对美国学生成绩所作的国际比较表明，在19种学业测验中，美国学生从未得过第一或第二名，而且，与其他工业化国家比较，有七次是最后一名[24]。为了扭转持续下滑的基础教育质量， 20世纪90年代以来，美国人除了制定国家课程标准、提高学生学业要求外，还制定了分阶段统一考试制度。该制度强化了国家对地方学校的检查和督导。政府还鼓励家长根据学校绩效自由择校，促进校际竞争，提高学校办学效益。在这些改革措施的推动下，20世纪90年代以来，美国4年级、8年级和 12年级学生的数学能力和历史水平稳步提升[28]。 20世纪50年代，加拿大各省都有统一考试制度。但是，60年代后期，分省统一考试被取消。由于没有严格的监控，学生学习质量开始下降。为了恢复教育质量，80年代加拿大部分省份恢复了统一考试；90年代，加拿大开始全面实施学生成绩鉴定，将“统一考试”作为衡量和督促学生实现课程目标的重要手段。10年级末的考试还直接与学生毕业挂钩。在该措施的推动下，加拿大学生的学业成绩明显提高。2001年对35个国家和地区4年级学生阅读能力所作的测评比较表明，加拿大学生的阅读能力超过美国、德国和意大利学生[28]。英国在20世纪50年代就设有“普通水平普通教育证书”(GCEO)考试和“中等教育证书”(CSE)考试。但是，由于没有统一的评估标准和课程，考试的监控范围和效用有限，以至于许多学生中学毕业时的数学、科学和语言基础非常薄弱。为了对所有学生进行有效监控，1988年，英国政府统一了课程，明确了评估标准，将两种考试合并为“中等教育普通证书”(GCSE)考试，并且将GCSE考试与所有学生的升学和就业选拔挂了钩。与GCSE监控措施相补充，英国还规定了7、11、14、16岁全国统考。另外，为了促进学校提高办学质量，英国政府还赋予督学甄别办学失败学校的权力和家长择校自由，通过这两种措施促进学校优胜劣汰。事实上，自英国实施统一考试和择校自由措施，加强对学生和学校的监控以来，英国学生的学业成绩的确有了改善。以英格兰为例，1978～1979学年，全英格兰中学毕业会考成绩达到A、B、C三级的学生人数为23.7%，1988～1989学年上升到 32.8%，而1999～2000学年，学生人数则上升到 49.2%[24]。美国、加拿大和英国的评价改革实践说明，没有诊断、甄别和选拔，就没有发展。学生、教师和学校需要通过考试及时诊断和解决教学中存在的问题，改进教学。高等学府和企事业单位需要考试提供选拔人才标准，促进人才自由竞争和更好地发展。家长和教育部门需要通过考试甄别学校办学质量优劣，促进学校优胜劣汰。假如没有考试，学生、教师和学校无法及时发现问题，改进教学，其结果就是教育质量下降。假如弱化了考试的甄别和选拔功能，学生学习和学校办学没有竞争，没有压力和动力，发展也就成为了一句空话。然而此次课改似乎并没有汲取西方国家的这份经验和教训，而是积极倡导弱化考试的甄别和选拔功能。
四、理论研究不成熟，实验方案化、实践研究滞后
综观此次课程改革，可以发现它的理论研究不太成熟。对于课程教材开发的一些基本关系，如课程开发的学科中心、社会中心和学生中心关系，学科课程与职业课程关系，必修课程与选修课程关系、学科课程与活动课程关系、分科课程与综合课程关系等，缺乏充分的理论论述，课程开发的随意性比较大。研究性学习缺乏科学的定位，是将其作为一种思想或学习方式与学科结合在一起，还是将其作为一门课程来开发还没有充分的理论论证。对于校本课程，目前概念也比较模糊。什么是校本课程，为什么开发校本课程，怎样开发和评价校本课程等都还缺乏科学系统的理论研究。
在行动层面，我国此次课程改革实验以方案化方式推进，实践研究滞后于推广应用。任何一次全国范围的课程改革，都需要经过方案研究、实验和推广应用三个阶段。其中，方案研究阶段的主要任务是组织专家学者制订基础教育目标、编写课程方案、制定各科课程标准、审查教材；实验阶段的主要任务是组织教学改革实验，评价实验效果，总结课改经验、完善课程方案；推广应用阶段的任务是推广课程方案和实验经验。在这三个阶段里，课程改革实验承上启下，起着至关重要的作用。如果没有进行完整的全类型、小范围实验，验证教育目标的科学性、课程方案的合理性、教材编写的适切性，修改和完善教育目标、课程方案、课程标准和教材，没有探索得到课程实践改革的可行路径和系统经验，就匆忙推广课程方案，将会导致课程实践改革的种种失误和偏颇。假如课程方案有缺陷，还会影响一大批学生，而且其结果不可逆转。
我国此次课程改革涉及课程结构、课程管理、教材建设、教学、评价等诸多方面（前面已经阐述），无论是改革的广度，还是改革的深度，都创历次课程改革之最。这样一场规模宏大、涉及范围广阔的课程改革，要从方案研究进入推广应用阶段，更需要谨慎地进行系统的实验，检验课程方案涉及的方方面面，形成成熟的、可行的课程实践改革方案后，再付诸实施。然而。和以往课程改革实验类似，我国此次课改依然采用的是方案化实验，即预先设定方案，没有经过一个完整的实验反馈过程，就边实验边推广开去。九年义务教育课程从2001年开始实验，到2005年全国铺开，仅用了4年时间。高中课程从2004年开始实验，2006年发展到了10个省份，预计2007年还会翻一番。这样，一方面，课程方案迈的步子很大，另一方面没有足够的时间系统总结实验经验、完善课程方案、形成实践改革的可行路径，理论课程方案和实践改革方案就形成了两张皮。
收稿日期：2006-11-06