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伴随着第八轮课程改革的深入实施和近几年小组合作学习模式在许多地区的大力推进，中学英语教学中出现了许多喜人的变化，学生的学习主动性和参与热情被充分地激发出来，传统的“满堂灌”的课堂模式基本不复存在，但同时也出现了一些我们应当重视的问题，如片面理解“学生中心”的理念，将“学生中心”等同于显性的学生活动。以致出现了表面化的自主学习、形式化的探究活动和模式化的小组合作，这样就大大影响了课堂教学的效益。课堂是一个由多种因素共同起作用的复杂系统，课堂教学的有效性是由这些因素之间的矛盾关系所决定的。要提高课堂教学的有效性，就要从本质上认清影响课堂教学效益的若干因素，切实处理好课堂教学中的以下基本矛盾关系。
一、有形与有效
“有形”指感官能感觉到的事物或现象，“有效”意为能实现预期目的。教学中“有形”的要素一般指教学材料、教学媒体、教学活动等方面（王俊，2011）。教学中的“有效”，主要指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，通常包括“效果、效率”两个层面。要使一节英语课真正有效，的确需要有形的材料、媒体、活动来支撑，但“思维品质”、“语言敏感性”、“综合语言运用能力”等无形的东西也是必须达成的目标。最近，笔者在某校高三年级调研时，连续听了四节试卷讲评课，其中，三位教师先将打算重点讲评的试题的答案板书在了黑板上，接着循着答案、以自己的视角逐题进行了讲评。他们在试卷讲评中着力的主要是“有形”的知识缺陷，而对思维能力、考试技能等“隐性”目标的关注较少。事实上，在试卷讲评中，如何得出答案比答案是什么更重要，只是简单地告诉学生正确答案是什么、错误在哪里，并不能真正教会学生解题。讲评试卷时只有在目标上既着力于帮助学生牢固掌握基础知识，又着眼于引导学生探寻解题思路，才能使学生知道对在何处，错为何因。
除了学习内容的“有形”与“有效”问题外。我们还要考虑学习活动的“有形”与“有效”问题。新课程改革强化了教师的学生主体意识，但我们在关注学生活动的形式时，也要重视学生活动的品质。在这方面，某市近年来做了一些有益的探索，他们在课堂教学中推行了“活动单导学”和“问题单辅学”的模式，使学习活动不仅有形，而且有效。就“活动单导学”来说，该市倡导教师在活动当中具体描述每个课堂活动的内容、目标和方式，这样，就使活动具有了丰富的内涵、明确的要求和充分的挑战，从而激发了学生主动参与的欲望，引发了学生深入的思考，提高了学生的认知水平。
二、基质与派生
“基质”是指作为事物不可缺失的基本元素，这样的元素是基础性、原初性的要素。“派生”是从主要事物中演变、延伸中分化、产生出来的，是居于第二层面的要素。就课堂教学这个由多要素构成的复杂系统来说，教师、学生、教学目标、教学内容在学校教学萌芽状态时就已存在，属于基质性的，教学方式和教学手段等要素则是服务于教师和学生的教学活动，在一定意义上是受制于教学内容的性质和教学目标的要求的，是派生性要素（王恒富、金星明，2010）。基质要素与派生要素相互交融、相得益彰才能达到教学的最佳状态。但在现实的课堂中，舍教与学之“本”而逐手段与技术之“末”的现象屡见不鲜。在一节七年级英语课上，一位年轻教师教授了情态动词can的用法。这位教师首先通过动画呈现了一个小男孩跳舞、游泳、踢足球、演奏钢琴的画面，接着让学生复述“The boy can dance（swim...）.”这样的句式。撇开can表示“能……”的用法是否需要花那么多精力去教授这一问题不谈，仅就教学的组织形式来说，笔者认为，用课件来呈现常见的生活场景完全没有必要，对于学生非常熟悉的场景教师口头上提一下即可。换言之，用动画过度展示这些非教学重点内容，容易分散学生的注意力。因此，在设计教学活动时应注意以内容为重，活动形式要能为学习内容服务。如果设计英语教学活动时不是优先考虑基质性要素——富有灵性的学生和承载人文内涵的文本，而是首先考虑信息技术的运用，教学就会本末倒置，被信息技术牵着鼻子走，不知不觉地陷入“非英语现象”挤占英语学习活动的怪圈。
再以课堂教学中教学目标这个要素来说，它也是一个复杂的系统。在课程改革中提出的三维教学目标中，“知识与技能”是结果性目标，“过程与方法”、“情感、态度、价值观”是体验性目标。结果性目标是认知目标，是教学的起点和归宿，而体验性目标则为促进结果性目标的达成服务。结果性目标是基质性的，体验性目标是派生性的。显然，英语课应该突出语言知识和语言技能这一目标的中心地位。英语教学的目标虽然多元，但教学内容必须以教授英语为主，任何其他教学活动的安排都要适当。某位教师在讲授一篇环保类的课文时，在读前活动中给学生展示了近二十幅反映环保灾难的图片，并一一加以介绍，在读后活动中又播放了约六分钟的主题为环境保护的短片，而实际让学生阅读课文的时间只有四分钟，这就明显喧宾夺主了。
三、建构与结构
关于“建构”和“结构”的概念百度百科中有这样的界定：“建构”是一个借用自建筑学的词语，原指建筑起一种构造。在教学活动中，“建构”是指在已有的文本上，建筑起一个分析、阅读系统，使学习者可以运用一个解析的脉络，去拆解那些文本中背后的因由和意识形态。“结构”原意为屋宇构建的式样，引申义为事物的各个组成部分之间的有序搭配和排列，如文章的结构、语言的结构（百度百科，2011）。建构和结构的原理也被广泛运用于课堂教学中，早在半个多世纪前西方学者就开始对其进行了研究，并创建了建构主义理论和结构主义理论。
建构主义学说是瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的。建构主义者认为：学习不是教师单向地传输，不是学生顺从地接受，学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构过程；在这个过程中，教师是教学过程的指导者、组织者，学习的促进者，学生是知识的主动建构者；学习者以已有的经验为基础，通过与外界的交互作用建构新的理解。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素（崔彦、代中现，2010）。总之，建构主义学习理论的核心用一句话概括就是，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
结构主义理论诞生于二十世纪上半叶的欧洲。结构主义学派有很多，但以下的观点是共同的：每一门学科中都有其基本结构，这种结构就是一门学科的基本原理、概念、规则等稳定性最强、沉积性最强的内容；掌握了这些结构就能从整体上驾驭所学学科，并能由此出发独立地向学科的深度和广度进军，进一步获取新知识，认识和解决新问题；学科教学必须系统教授和学习学科的基本结构。
新课改实施以来，广大教师积极革新学生的学习方式，努力帮助学生主动探究学习，自主建构知识体系。但是，在实际操作中部分教师过于强调学习者的主观能动性，该点拨的不点拨，该提升的不提升，该讲的基础知识不讲，无意中弱化了知识的教学。前不久，笔者听了一节高一英语阅读课，课文为《牛津高中英语》第五模块第二单元的“Economy or environment—must we choose？”在读后活动阶段老师布置学生讨论这样一个问题“What's your opinion about economic development and environmental protection？”观察发现，学生的讨论很不理想，表现为主题不清，思想幼稚，逻辑混乱，语言简单。究其原因，主要是因为教师在读前活动、读中活动中对“建构”的过分依赖和对“结构”的不应有的忽视，例如，没有梳理相关话题的核心观念，区分环境问题的成因，分析问题解决型说明文的结构图式，概括并呈现课文中与话题密切相关的重点词汇。显然，这位教师的观念和做法是需要调整的。首先，建构主义理论不是一把万能钥匙。高博銓（2007）指出：“从建构教学的内容来看，其实施的对象，事实上，一般以关键概念、原理原则、抽象推理、问题解决、阅读理解等内容为核心，并非所有的材料皆能适用建构教学，尤其是有关事实性的知识、人与物的指称、字词含义、历史事件等，更不必要一定以建构的方式才能习得。相反地，传统的教师讲述方式，直接呈现事实，可能更为适合，更具效用。”其次，一味采用基于建构主义理论的自主探究、小组合作等教学方式与学习方式，弱化教师教的功能，淡化知识教学，会使建构活动成为无源之水，无本之木。我国的英语教学类型为外语教学，对外语学习者来说，学得目的语的语言系统是语言使用的根基（李永大，2011）。因此，帮助学生首先掌握学科的基本结构更为重要。
四、温度与深度
这里的“温度”指课堂教学的氛围，它包括师生情感的融合程度，学生学习欲望被激发的程度，以及学生参与学习的广泛程度等。这里的“深度”指教学内容的深度，它包括深入的目标解读、深层的教学设计、深厚的知识习得、深切的情感体验、深刻的思维训练和深远的人文内涵（严育洪，2010）。适当的“温度”能催化学习的“深度”，合理的“深度”有利于学生持久地保持课堂学习的“温度”。但当下普遍是“温度”有余而“深度”不足，课堂上忙忙碌碌、热热闹闹，学生的学习始终浮游于文本的表面。最近，笔者在一所重点高中观摩了几位教师以小组合作形式进行的试卷讲评课，课上要分析的试题都是由学生在分组讨论的基础上到讲台前主讲的。总体上看，学生基本都能自觉查阅资料，积极参与讨论，主动提出疑问，大方表达观点，这在过去是难以想象的。但同时学生的主讲也存在很多问题，如讲解缺少可理解性输入而不够清晰，不能深入概括出知识的本质规律，缺少对知识间本质联系的系统整合，不具备构建知识概念图的能力因而讲解不够系统等。在学生主讲的过程中，教师虽偶有提问和点评，但很少进行总结拓展并将归纳出的要点通过板书或投影等方式呈现出来，也未及时让学生做变式巩固练习。课后，笔者对学生的学习效果进行了口头和笔头的抽查，发现讲过的试卷中近35%的题目学生仍然没有真正弄懂，特别是变换了情境的试题答对率仍较低。如果教师能引导学生在“例如”的基础上提出“假如”，或将“例题”引申到“类题”，同时能用直观的形式呈现重难点内容，并对学生的理解和识记情况即时进行口、笔头检查，并且能在课前针对错误率较高的题目选编一些巩固性练习，做到评练结合，讲评的效果一定会大有提高。
英语学科实践性很强，需要学生积极、主动地参与。要使学生敢于开口、乐于开口，课堂教学应该保持必要的“温度”，但同时我们还应该认识到，有效的教学应该是有“深度”的，表现出师生互动的课堂未必就是教学有效的课堂，对“学生中心”的审视还需要考察其“质量”。如果在师生互动的过程中，没有新的、有意义的内容生成，师生之间的问与答没有融入思维的积极活动，只是教师连珠炮似的提问和学生不假思索的回答，那么，即使互动频繁且不乏热烈，也不能视为有效的师生互动（沪浙两地英语课例研究项目组，2009）。
五、广度与深度
从学生学习的参与度来讲，“广度”是指学生参与的面，“深度”是指学生参与的深入程度（严育洪，2008）。学生是学习活动的主体，没有学生的参与，教学活动不可能达到其目标，所以，教学过程中必须确保全体学生全身心地投入到学习活动中。首先，教师要保持对全体学生的关注，教学活动的设计尽量保证学生的全员参与，不能将课堂变成少数优等生的表演场所，而使大多数学生没有参与的机会。但做到学生的广泛参与只是有效学习的基础，拓展参与的深度才是学习有效的保证。
在多数新授课上，教师都习惯在上课之初用几分钟时间对前一课所教过的内容进行回顾，但做法不同，效果也迥异。某位教师的做法是，提出一些问题，让学生集体进行回答。所提的问题是临时生成的，并未在备课时写下来；问题基本为识记性的，没有思维方面的挑战；提问是面向集体的，不少学生课前并未进行特别准备，教师也没有发现部分学生存在的问题；提问是口头的，且没有难度，难以让学生留下深刻的印象，而且对有些学困生来说，即使听懂了问与答的内容，写出来仍然可能错误百出。这种复习根本不可能紧紧抓住所有学生，也不可能使学生更深入地掌握所学内容。另外一位教师采用了这样的做法：首先，通过投影打出前一课所教授过的、经教师高度浓缩后的内容，少数关键的地方做了留白；接着，让学生用三分钟时间阅读屏幕上的内容，并进行必要的思考；最后，发给学生每人一张单面16开纸的检测练习，内容与投影上的文字高度相关，题型以完成句子、短语翻译等主观性、表达型的题型为主。学生全神贯注地观看完投影后，细心并快速地完成了书面练习，这种复习方式真正做到了使学生紧张自主地学习、全面深入地参与。
六、提问与追问
课堂中的“提问”是师生为了顺利完成课堂教学任务而共同合作的教学行为，它是师生之间的线性对话，教师提出问题，学生对隐含在问题中的期望做出语言的和非语言的反应。课堂中的“追问”是教师对学生答问结果表现出来的一种有效的处理问题的方式，是对学生回答的进一步提问（李静艳，2010）。
“提问”与“追问”贯穿于整个课堂，这两个环节的质量直接影响着课堂教学效益的高低。平时调研中笔者时常发现，教师提出的问题多为识记性和理解性的问题，且很少在这些问题之后再追问一个“how”或者“why”，学生只是仓促地、肤浅地回答问题，教师也只是做简单的肯定或否定；教师提出的问题答案多为封闭的、预设的，学生的思维总是被教师人为地锁定；学生得出答案后，教师就立即转入下一个环节的教学，而忽略了对学生的答案进行适当的提炼，给人一种意犹未尽的感觉。凡此种种现象，无不说明教与学的浮躁与肤浅。
关于提问与追问的关系以及追问的重要性许多学者都有论述，伽达默尔（2007）说过，提问艺术就是能继续提问的艺术，季苹（2009）认为，在提问与追问之间，提问的本质就是追问。追问运用得当，对于学生厘清自己的认识，明白自己存在的问题，建立自己的认知结构具有独特的价值（严育洪，2010）。一位教师在一节时态复习课上曾经提出这样一个问题“过去进行时与一般过去时的区别是什么？”，学生给出了多种回答，针对学生的回答，教师不失时机地、巧妙地运用了多种追问技巧，如通过“你的意思是不是……”来启发学生说清楚；通过“你能再说一说吗？”来激励学生说得更清楚一些；通过“你能举一个例子来说明吗？”来考查学生理解的深度；通过“为什么会是这样？”来引导学生进行深入的思考。这些提问之后的追问极大地增强了提问的效果。
七、主导与主体
“主导”指居于主要地位的人或物对他人或他物所产生的引导或导向性影响。教师的主导作用主要指在教学过程中教师对学生的身心发展所起的主要的引导性作用。“主体”，从哲学和教育学层面讲，是指处于一定历史条件和社会关系中的从事认识活动和实践活动的人（冯文全，2007）。一般认为，课堂教学中要发挥学生的主体作用和教师的主导作用。但是，认识论认为教师也应是教学的主体之一。从认识论的角度看，教学（不同于学习）是教师“教”与学生“学”共同构成的一种双边活动过程，彼此以对方的存在为自己存在的前提和基础，如果没有“教”，“学”就成了“自学”，而不是“教学”了。近两年来，很多学校在进行以小组合作学习为主要学习方式的课堂教学改革，学生的主体作用得以充分发挥，但在少数课堂上，教师的主体地位、主导作用被削弱。课堂上出现了一些弱化教师作用的现象，一是“泡沫”式的自主，一切让学生说了算，“想怎么学就怎么学”，“爱和谁交流就和谁交流”，结果表面上学生获得了自由，实际上却是放任自流；二是“无度”式的开放，教师总是让学生想象，而不引导学生如何去思考，以致学生难以寻得问题解决的路径；三是“纵容”了的个性，教师不轻易对学生的发言说“不”，对学生的观点表达常不置可否，对学生发言中明显的错误也不予纠正，从而影响了学生认知水平的提高。要避免这些现象，必须在思想上正确认识教师在教学中的地位，在行动上充分发挥教师本身的主导和主体作用。在冯文全（2007）看来，尽管学生是教学的主体，但作为正在成长的青少年，其主体性的发育还很不充分，学生主体性的培育与提升，绝对离不开教师主体性的充分发挥与引导。
八、结果与效能
根据《现代汉语词典》（中国社会科学院语言研究所词典编辑室，1983）的解释，“结果”指在一定阶段事物发展所达到的最后状态。“效能”一般指任务达到其目标的程度，具体到教学来说，“效能”就是实现教学目标中所要达成的一种效能、效率、效果、效益的综合反映。教师要获得有效的教学结果并提高教学的效能，一定要遵循教学规律，注意对方法进行选择与优化。但笔者在平时调研中发现，教师在日常教学中普遍以备考为中心、以反复地讲练为手段、以密集的资源使用为基本教学方式，在这种教学模式下学生的成绩也许不错，但效能肯定低下。以阅读训练为例，不少教师的做法只是安排大量的泛读练习，却普遍缺少明确可行的训练目标，缺少系统的可操作性的训练模式，缺少对阅读材料的系统设计与梯度分解，缺少相应的英语思维培养（王俊，2010）。这种练而不训的做法使学生的学习进展非常缓慢。如果教者能先从理论上弄清阅读教学的本质，了解阅读训练的过程，在此基础上再整体设计阅读教学模式，理性选编阅读材料，有步骤地进行微技能的培养，就一定能够迅速地、有效地将语言知识提升、转化为语言技能，从而打破技能训练中的“高原”现象。
课堂教学中表现出的矛盾关系除了上面提到的之外，可能还有很多，但本文论述的矛盾关系相对来说对当前的中小学英语教学影响较大。要正确处理好这些矛盾关系，我们需要根据“学习中心”的理念来审视影响课堂教学效益的若干因素。“学习中心”理念是包天仁教授创立的英语“四位一体”教学法的核心观念之一，它强调学习过程和学习结果的有效性，它主张教学必须从学生的真实学习目标、真实学习机制、真实学习动机、真实学习兴趣、真实学习困难、真实学习需求等出发，设计和开展英语教学活动，其实质就是以学生获得英语运用能力为中心（鲁子问、王笃勤，2006）。无疑，这样的理念有利于我们纠正将“学生中心”等同于显性的学生活动的错误认识，从而确立正确的教学观、学生观和效益观。
“学习中心”理念实际上是一种哲学观，是一种“中庸”的思想。在当前形势下，也许《中庸》中的“极高明而道中庸”，正是给了我们对教学现象进行辩证思考的方向——寻求对立面的必要平衡，在平衡中适度，在平衡中突破，在平衡中深化，从而创建和谐的生态课堂（严育洪，2008）。