怎样评价学生的学习态度，本文主要内容关键词为：态度论文,评价论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在这次新课改中，评价改革是众所公认的难点，其中学生评价中的情感、态度评价，又是大家普遍感到比较陌生的一个领域。本文试图就如何评价学生的“学习态度”作一些探索。
一、教师评价学生学习态度的现状
现象一：谈到某生的学习态度怎样时，被问者很自然就会引导你去找班主任或者家长，似乎培养学生的学习态度并不是所有教师的工作职责。
学生的学习态度直接关系到其学习成绩的提高，这是大家的共识；学生的学习态度也直接关系到学生的整体发展，因而它是每位教师的工作职责，这一点却不一定是大家的共识。在现实中，教师对学生学习态度的关注程度很不够。他们更多关注的是学生对知识的掌握情况。遇到学习态度不好的学生，他们常常会推给班主任或者家长，而很少主动将学生学习态度的培养纳入自己的工作计划中，更少有意识地对学生的学习态度进行系统培养。其实，“态度决定一切”，态度的缺失是根本性的缺失。
现象二：通常，我们听到的教师对学生学习态度的评价，都过于笼统。似乎学生之间千差万别的个性，都可以在笼统的评价中得到培养。
在学校，我们经常会听到：这个学生学习态度好，那个学生学习态度不好之类的评价。可是，如果你再追问下去，为什么说这个学生学习态度好时，回答则往往是：他特别勤奋，他上课认真听讲，他经常请教老师，他每天都认真完成作业……这类回答不仅给人一种笼统、不明确甚至不可靠的感觉，而且给人一种观念陈旧的感觉。
只要勤奋就是学习态度好吗？我们也曾遇到过那种勤勤恳恳、埋头苦干、任劳任怨，但就是不出活儿的人。
只要上课认真听讲就是态度好吗？笔者的一位中学老师曾经说过：“45分钟都认真听课的学生不是聪明的学生。其实你只需要听2/3的课，余下1/3的时间，什么时候可以不听，什么时间必须听，要你自己去悟。”此话让笔者受益匪浅。利用好每节课那1/3的时间做好自己的事，让笔者中学时的学习显得轻松自如。
有问题即问老师就是态度好吗？有了问题，是直接问老师好，还是想一想再问老师好？或许和同学探讨一下才好？再或许先放在脑子里自己悟一悟更好？恐怕后面的几种选择都比前者更好。
只知道完成教师留的作业的学生就是学习态度好吗？什么叫认真？教师给学生布置的作业，总的来说是面对全班同学的，再加上现在大多数教师根本不自己出题，致使作业的针对性很有限。那么，学生不针对自己的需要使劲，只机械地完成教师布置的作业，哪里还有自我发展的空间。显然，这不是新课改提倡的方向。学生对教师留的作业，应该有自己选择做与不做的权利。
……
在教师习惯又省力的笼统评价中，既反映出教师对学生学习态度理解与认识上的误区，也反映了教师对学生学习态度的研究与分析过于薄弱的状况。这种笼统的判断与评价，无论对于理解学生，还是帮助学生发展，都没有太大的价值。为此，笔者认为，极有必要转变教师的学生观，并对学生的学习态度进行具体的分析。
现象三：教师凭一两次感觉或者观察就下结论，似乎对学生一贯学习态度的评价在偶然的接触中即可轻松获得。
请看一位科学课教师在对学生进行发展性评估中的一个片段：
三年级开设了科学课，我作为科学老师认识了小J。第一次上课，我就发现小J是个“另类”。课堂上，其他同学的眼睛都齐刷刷地看着我，而他却斜靠在椅子上，手插在裤兜里，眼光迷离，不知在想什么，和其他同学形成鲜明的对比。我走过去问他：小J，你怎么这么坐着？他旁边的女生赶忙小声告诉我：“我们班主任说他的脊柱都弯了。”在我的提醒下，小J象征性地往上蹭了蹭，坐姿并没有多大改观。因为不太了解他的情况，又怕耽误进度，我就开始讲课了。第一次上科学课，我开始了内容导入，目的是唤起学生学习这门课的兴趣。同时，我给同学们布置了准备自己成长记录袋的任务……课堂气氛活跃而热烈。可是小J却和他后方的男孩说起话来，我提醒了他俩。那个男孩立刻坐好了。我赶紧表扬了他。没想到小J却毫无顾忌地大喊一声：“老师，他在装相！”一个孩子，怎么心态这么复杂、这么目中无人。我不禁皱起了眉头……
这位教师初次接触小J就下结论，这是很危险的。其实，教师还需要继续追问下去：小J和那个男孩在说什么？也许他们正在讨论教师说的事情。他们说话影响周围的同学听课了吗？小J听到教师讲的内容了吗？或许小J很聪明，教师讲的内容他已经都明白了。那个男孩听懂了教师讲的内容了吗？如果也听懂了，小J至少没有耽误别人听课。小J在课堂上随便说话，显然对教师和同学不够尊重。不过，小J也许是一个非常实事求是的孩子……
对学生学习态度的评估，教师需要在充分收集相关事实依据的基础上进行，否则就可能是不科学的。其结果，轻者会影响教师教的针对性，重者会伤害学生学习的积极性。
以上现象说明，目前，教师对学生的学习态度，还缺乏认真的研究与指导。
二、教师缺乏对学生学习态度研究的原因
1.主观原因
教师在潜意识里认为，学生学习态度的形式和每天、每一节课的学习或每一次活动无关，因此，教师不必天天、时时关注它，并将此纳入自己的工作范围内。
对此，美国克伯屈指出了一个人们能够感受到却常常忽略的事实，即“共时性学习”的客观存在：在学习过程中，学生有3种学习同时发生——正学习、副学习和附学习。正学习(Primary)指一种作业的直接学习，如做一件衣服，即技能的学习；副学习(Associate)来自附带的暗示(Associate Suggestion)，如衣服能不能洗，如何染色，即知识的学习；附学习(Concomitant)是指正学习进行时所伴随的态度、理想，如裁衣服时应该“谨慎”，即态度的学习。也就是说，学生在对任何一个情景或事情作出反应的时候，至少涉及3个方面。与此相应，教师的教对学生的影响，也至少涉及3个方面。克伯屈指出，在这3种学习中，我们往往重视知识和技能的学习，而忽略态度的学习。在现实中，“各种理想各种态度都有其自身的生活史。每一种都像事实、知识或技能一样，是实实在在培养起来的”。因此，教师应该认真考虑，自己的教如何使学生在3个方面都得到发展。
态度是在知识和技能的学习中自然形成的，不需要特别培养。
很多教师都见过这种现象：一些学生一考完历史，就把历史书扔到一边，甚至撕碎、点燃，发誓再也不想读这些历史书了。这些学生或许历史成绩很好，却并不一定喜欢历史。正如美国教育家克伯屈分析的：“学会历史课程内容是一回事，学会热爱历史是另一件事。二者相关，但却不同。学会如何独立而又可靠地对历史作出判断，则又是一件事。每种学习都有价值，需要考虑。正像对前者一样，对后两者也不应该存有侥幸得来的心理。”[2]进一步说，知识和技能的学习一定会使学生形成一种态度，但不一定能形成我们所期望的态度。因此，我们需要对学生学习的态度给予特别的关注、研究和培养。
2．客观原因
因为学生的学习态度不在考试范围之内，所以被排除在教师关注的范围外。
迄今为止的考试，主要局限于可测试的知识与技能上。那些“无法估量”的因素，包括学习态度，被排除在教师关注的范围外，变成了“软任务”。在这种现实下，教师当然也就不可能对学生的学习态度进行认真的研究与培养了。这是非常危险的。
在以上分析的基础上，我们可以形成这样一些基本观点：学生学习态度的形成，不是偶然的，而是在每一节课和每一次活动中逐渐形成的。学习态度的形成也不是在知识和技能的学习中自然而然地形成的，它需要教师特别的关注，并有计划地实施。态度、知识和技能的教与学是共时发生的，是广义的教学法；只有广义的教学才是真实的教学，才是高效率的教学。教师对学生学习态度的评估，不是靠一两次观察就能得出结论的，它需要教师进行持续、系统的观察。学生良好学习态度的形成，不仅仅是班主任、家长的事情，而且是每位教师的工作职责之一。
三、学生学习态度评估和培养的框架
研究与制定系统的学习态度的评估与培养框架，是一件非常复杂的事情。新课改明确提出，情感态度价值观是课改三维目标中的一维。各学科的课程标准，都为阐明本学科的情感态度价值观，以及其与本学科知识技能的有机整合作出了努力。但是，学生的学习态度不仅仅是对学科知识的态度，还应该包括学生对求知、对交往、对自我发展的态度。对学生的学习态度进行全面分析，是一个需要专门研究的问题。
学习态度评估和培养框架的构建，首先要建立在对学习态度定义的正确理解之上。那么，什么是“态度”？“态度是对任何一个特定事物、观念或人都带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。”这是弗里德曼在1981年出版的《社会心理学》中，以概括归纳的方式提出的定义，也是目前大多数心理学家比较满意的定义。如果这样定义“态度”的话，那么，“学习态度”的定义就应该是：学习者在学习活动中，对相关事物和人带有认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。
此外，学习态度的评估与培养框架，还要建立在对学习活动的基本要素进行分析的基础之上。学习活动的基本要素包括3个方面：求知、交往和自我发展。这样，学生的学习态度，也就应该包括对这3个要素的态度——求知的态度、交往的态度以及自我发展的态度。
1.对求知的态度
对知识的态度：知识有不同的类型，不同的人对不同知识的兴趣是不同的。知识分类很多，就以哈贝马斯的知识分类来说，知识分为思辨的、技术的和精神的知识。有的人可能对思辨的知识感兴趣，而有的人却会对技术的知识或精神的知识更感兴趣。在基础教育阶段，教师应当尽量引导学生理解不同类型知识的价值，使学生对不同类型的知识产生兴趣。知识还有不同层次，如事实的知识、概念的知识、方法的知识和主体的知识。我们要引导学生不断探究深层次的知识：理解事实背后的概念→理解概念背后的方法→理解方法背后的主体。随着知识层次的加深，学生的理解力、质疑性以及建构力都会增强。
对学习方式的态度：读书、听讲、讨论、社会实践、动手操作都是学习方法，而且都有自己不可取代的独特价值。一个优秀的学生，或者说一个能够获得最大学习效果的人，应该是全面、有机地掌握各种学习方式的人。因此，教师需要对每个学生的学习方式进行系统观察，看他喜欢什么学习方式，并引导他对自己不熟悉的学习方式感兴趣，最终帮助其全面有效地掌握各种学习方式。
2.对交往的态度
对教师的态度：我们经常会遇到这样的学生：因为喜欢某位老师，而喜欢他教的某门学科；因为讨厌某位老师，而不喜欢他教的某门学科。笔者曾经遇到这样一个学生，他经常受某同学的欺负，有一次不得不还了手，但正好被老师看见了。为此，他挨了老师一顿上纲上线的批评。他觉得很委屈，从此对这个老师极反感，并对她的课采取了罢听的抗议方式。后来，凡是这个老师上的课，他都“人在曹营心在汉”。以上两种态度中，后者是绝对不利于学生学习的，前者也只能是学生积极学习态度的良好开端。
对同学的态度：一次，笔者在听一组学生讲他们的研究性课题时，感到有些特别：为什么组内其他学生都对主讲的学生毕恭毕敬？主讲的学生讲完之后，应该其他同学质疑了，可等了好几分钟也没人提问……原来，主讲的学生是学校的“电脑高手”。面对高手该怎么办？笔者和教师商量后决定：继续发动大家，一定要等到有同学提出质疑和建议为止。终于有同学站起来了，而且提出了有价值的问题。类似的场景与过程，无论对于质疑的同学、主讲的同学，还是在下面听着的同学来说，都是非常有价值的。
3.对自我发展的态度
对自我的态度：学生对自我的态度，包括对自我的总体评价。例如：我是聪明的，我是有用的；或者，我是愚笨的，我是没用的。还包括对自我智能的评价。有的学生在小学阶段就对自己的智能作出了判断：我好像在音乐方面有天赋，在数学方面没有天赋……类似的评价，实在得出太早了。学生过早对自己的智能作出消极的判断，对其发展肯定不利。其实，学生的这些评价，常常源自教师、家长或周边环境的影响，对此，教师负有正面引导的责任。
对自我作为学习者的态度：我是善于学习的，我是善于考试的，学习是我自己的事情，要由我自己来安排……这些都是作为学习者的积极态度，我们要设法帮助学生去形成这种态度。
对自我的期望：每个人都应该对自己有所期望。人的学习愿望，在根本上是附属于他自己的发展愿望的。因此，教育工作者应该帮助学生形成积极的自我期望，而且是有“适度压力”的自我期望。
在弗里德曼的定义中，态度由3个成分构成：认知是基础，价值判断以及在此基础上产生的情感是核心，行为倾向是认知成分和情感成分共同作用的一种结果。认知，即一定的知识经验。情感，即对象满足个体需要的程度。由此可见，影响态度形成的主要因素，是知识经验和个体需要。因而，我们在培养学生学习态度时，也应该从这两个方面来考虑。如要形成学生对待学习方式的积极态度，教师就既要讲解各种学习方式的价值（知识），又要让学生真正体验各种学习方式带来的好处（经验和需要）。已往，我们给学生传授的大都是学科性知识，而对于求知、学习方式、交往以及自我发展的知识，则讲得不多。当然，一些教师在讲课时，会有一些即兴的发挥，但总的来看，教师在这方面缺乏自觉，缺乏系统性。不难想像，如果我们能够科学地评价、系统地研究，并引导学生形成良好的学习态度，那么学生的学习就一定会取得更大的进步，学生的发展也一定会更好。