科学实践观与活动的教学理论，本文主要内容关键词为：理论论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，理论界对马克思主义实践本质及其深层意义的研究不断有新的发现，对马克思主义哲学精髓的把握也日益完整，初步形成了科学的实践观，为教学论的研究开拓了新的领域。
教学活动是人类实践活动的重要方面，科学的实践观应当成为解释人类教学活动、指导教学论研究的哲学基础。活动的教学理论就是以马克思主义实践观为基础的教学理论。本文对活动的教学理论的探讨和认识，希望能得到各方面的指教。
一、科学实践观对教学论研究的指导意义
科学实践观对教学论研究有重大的指导意义，主要表现在以下几个方面：
1、突出教学活动主体的主动、能动活动
实践观是马克思主义对时代精神的高度把握，它突出了实践主体的主动性和能动性特点。近现代以来的实验科学，使人们从对世界的被动观察者成为作用和改变自然的主动探索者。马克思和恩格斯敏锐地感受到了这一以科学精神为代表的时代精神，预见到了科学认识活动对人类的巨大作用，把科学认识活动中的主动、能动特点反映在其哲学中，提出实践是人类有目的地认识和改造世界的社会性的物质活动的命题，把过去局限在精神、意识范围内的能动性延伸和作用于外部物质世界，使“人的本质力量对象化”；也使旧唯物主义的被动、消极地适应环境的活动观成为过去，从而为无产阶级的革命实践观奠定了基础。
对马克思主义实践观的准确、全面理解的科学实践观，克服了旧唯物主义的影响，从辩证唯物主义的高度来看待人的活动，即不仅从客体的方面理解人的活动，强调客观是认识的起源和检验，而且也从主体的方面看待人的“感性活动”，强调实践主体的主动、能动的特点。以科学实践观为指导的活动的教学理论，把教学主体（包括教师和学生）的教学活动看作是有目的地、主动地变革客体，从而达到能动地认识和改造客、主观世界的过程，看作是由不断的反映，建构活动实现的掌握继传性知识和探索、发现新知识的过程。它不像以往的教学论那样，把学生看作是“被动的知识容器”，满足于对间接经验的知性水平的掌握或反映。
2、包括教学的物质活动和观念活动
在教学认识活动中，观念活动和物质活动的关系的认识经历了漫长的历史时期。古代受唯心主义先验论的影响，认为学生的学习仅仅是记忆和练习先验的观念材料，逐渐转化为主体的思想和观念的过程；近代以来的传统教学论吸收了科学的认识方法，把观察实验作为理解知识的必要环节。这是一个实质性的革命，从唯心主义转向了唯物主义。但是人的感性有多少可靠性？它是否能反映出事物内在的本质？这些都是传统的教学认识论的致命弱点。现代教学论以完整的科学认识活动为基础，强调外部的操作活动和内部的思维活动的不断反馈的作用，达到对事物的深层的认识。用认识论的术语来说，现代教学论认为教学认识过程不是仅仅把关于外部事物的知识“移置”到思维中的过程，也不是如“照镜子”似的直观的反映，而是主体通过将关于客体的信息内化和转化为概括、简缩的观念、概念，然后在思维中（或借助于语言或符号）对其进行加工、处理、变革，达到对事物间关系的认识，再以物质的实践活动使人的“内在尺度”或“本质力量”现实化的过程。这是一个由外而内、由内而外的物质活动与观念活动相互联系、相互作用的不断地活动的过程，从而构成完整的认识活动。
科学实践观指导下的教学理论，遵循马克思主义关于人的实践活动是有目的地认识和改造客观世界，使客观世界发生合目的性的变化的活动的论述，指出所谓实践的“物质性”的规定，只是强调主观必须见之于客观的重要性，并非否认或忽视人的实践活动中的目的性、能动性等意识范围内的活动。因而对马克思主义实践观的“物质性”的狭窄的理解是不符合马克思主义实践观的原意的，也是不符合人的活动（包括教学活动）的一般性特征的。科学实践观指导下的教学理论应当坚持完整的活动的理解，包括外部的物质活动和内部的思维活动。
活动的教学理论不仅包括外部物质活动和内部的思维活动，而且强调这两种活动的相互作用，以实现完整的科学实验的认识过程。科学实验要求从现实的问题出发，提出解决该问题的假设，然后以实验加以证实或否决，在此基础上再提出新的假设，不断地解决问题，达到对事物的更深刻的认识。现代科技社会要求年轻一代不但要掌握和深化已有的知识，而且要发展获得未知知识的能力，这就需要在教学认识过程中引进科学实验的完整认识过程，使学生习惯于发现问题和解决问题的学习，培养多维的思考和解决问题的能力。因此以往教学论中那种单向式的“感知－－理解－－巩固－－应用”的教学认识过程就不再是唯一的认识方式了。即使是以掌握知识和技能为目的的学习也不能以此为限，而必须引进“思维实验”的过程和方法。也就是说，即使在“理解”和“巩固”阶段，也必须由对事物外部性状的了解逐步上升为对知识的“关系”的掌握，抽象为某种“具体的形式”，找出其中的不足之处，解决这一问题达到对原有知识体系的突破或创新，然后再以“应用”的方式或实验的方式加以检验。这个过程，实质上是在思维中实现对客体（客体由概念、理论的形式出现）的主动变革。活动的教学理论在一定意义上更强调思维中的主动、能动的活动，亦即理性思维的作用。
3.统一教学中认识和交往活动的基础
马克思主义认为，交往活动是人类生存和发展的重要条件。人类的生产活动是以一定的社会存在和社会关系为背景的，个体是在与他人的交往中取得经验和知识的基础上发展的。科学技术和大工业的发展，打破了过去那种以自然条件为局限的交往障碍，从而也使闭塞、保守、迷信的个性为开放、民主和创新的思维方式所代替，因此马克思主义认为共产主义社会关系的形成是“以生产力的普遍发展和与此有关的世界交往的普遍发展为前提的。”①
以往的教学理论在一定程度上是把认识过程和交往过程相分离的，这就是我们通常把教学分为智育过程和德育过程的原因。即使在一些教学思想中很重视师生之间和学生之间的交往，也只是着眼于品德修养对学生成长的作用。而科学实践观指导下的活动的教学理论，不仅重视交往活动的作用，而且把交往活动纳入教学认识活动过程，成为一个统一的有机的活动过程。具体来说，就是在教学认识过程中引进科学认识活动的个体探索与群体交流相结合的方法，使学生在比较他人意见过程中确立客观的权威，破除自我中心心态，培养不固执己见和集思广益的民主态度，从而使培养途径与目标最大限度地得到统一，使知识的增长与品德的进步成为一个统一的、相辅相成的过程。
4、解决教学活动中认识、改造主、客观世界之间的矛盾
人的本质力量，不仅在认识和改造客观世界的活动中表现出来，也在认识和改造主观世界的活动中表现出来。因为人是唯一能“使自己的生命活动本身变成自己意志和意识对象”②的动物，正是这种使“主体物化”③的能力，使人的活动具有“自由自觉的活动”④特点，使人类本身不断发展和进步。
活动的教学理论认定，教学活动中无论是教师还是学生的活动都是在认识和改造客观世界同时认识、改造主观世界的过程。过去的教学理论虽然也这样承认，但把主观世界的改变看作是外部意识形态“内化”的作用，对“内部世界”的形成，自我教育的机制揭示得不够，也重视得不够，因而造成一些人“马列主义电筒照别人”的现象，道德教育的成效不显著的缺陷。尤其严重的是，如果一旦对外部道德信条发生怀疑，一切由“内化”而来的“信仰”随之崩溃，出现不可收拾的局面。因此必须重视道德经验的作用，只有在个体活动过程中得出的“亲身经验”，才能有效地指导行为。活动的教学理论采用交流、讨论的认识方法，重视社会交往对个体成长的作用，其目的就是希望通过知识增长与道德境界的提高同步进行的方式，使教学对主观世界的认识和改造功能进一步加强，实现发展的目标。
5.加强教学论研究的唯物史观基础
科学实践观指导下的教学理论坚持教学活动水平与人类活动总体水平相适应的历史唯物主义观点。只有在人类活动水平发展到一个新的阶段的时候，新的教学活动方式才有可能出现，如只有在近代科学认识方法的基础上，才有可能出现观察实验的直观性教学；只有在重视理性思维作用的现代科技社会，才形成了理论为主的教学和解决问题的教学模式。新的教学活动方式一旦形成和推广，必然会大大提高年轻一代的能力和素质，为人类活动水平的进一步提高准备条件。
活动的教学理论把教学活动的发展放在人类活动发展史的大背景中考察，有助于揭示不同教学活动方式产生、变化的社会历史原因，改变了以往教学论研究重“流”不重“源”的做法。例如杜威是活动教学的最早发韧者，他的主动学习的思想非常有价值，但他由于受经验主义的局限，过分地强调了主观经验，忽视了社会历史的客观经验。布鲁纳使这两者相结合，突出主动地探索和发现知识的逻辑联系的教学活动；同时，前苏联的列昂节夫、赞可夫和达维多夫，马赫穆托夫等人也提出了发展性教学，要求以主动的学习活动达到对客体的能动反映。这些“领导新潮流”的教学思想在以往的教学论中虽然很重视，但对它们的研究往往是分散的，孤立的，只是作为“现代教学论流派”予以介绍或分析，很少将它们之间的“源流”关系进行综合的、追本溯源的考察，这不能不说是一个缺陷。活动的教学理论努力改变这种状况，以人类活动发展为主要线索，分析不同的教学思想形成的社会历史的和意识形态基础方面的原因，寻找教学活动发展史中不同阶段的教学活动方式与水平的特点，以期“源流”结合，使历史与逻辑尽可能地统一。
综上所述，我们可以看出，活动的教学理论是以科学实践观为指导，以对不同历史时期的时代精神的把握为基础，突出近现代以来科学认识方法对教学活动影响，强调教学活动主体的主动、能动活动的教学理论。
二、为什么把科学实践观指导下的教学理论称为活动教学理论
活动教学理论既然是以科学实践观为指导的教学理论，为什么不称为“实践教学理论”而称作“活动教学理论”呢？这主要基于以下几方面的考虑。
首先，把科学实践观指导下的教学理论称之为活动教学理论，是希望少一些歧义，避免非教学论范围内的争论。我们知道，目前理论界对马克思主义实践观的理解虽比过去有了不少进步，认识也不断深化，但不可能是最后的结论，事实上有些方面还没有形成共识。直接以“实践”命名教学论，有可能产生争议或歧义。为了避免产生非教学论范围内的歧义或争议，我们采用马克思著作中也多次用到的“活动”概念，因为马克思所说的“活动”虽不能完全代替“实践”的概念，但“活动”与无目的、无成效的“动作”、“操作”、“行为”的含义不同，指的是个体生存和发展的基本方式，是通过认识、改造客观世界满足主体需要的过程，与“实践”有相通之义。采用“活动教学理论”，可以使意义更为广泛。
其次，把科学实践观指导下的教学理论称为活动的教学理论，是因为它吸收了现当代哲学中所表现的人类活动新品质。马克思认为，哲学是对于它自己所处时代的时代精神的领悟，“任何真正的哲学都是自己时代的精华。”⑤马克思主义哲学天才地指出了人类活动的主动、能动特点，现当代哲学则使这种主动、能动性成为可见的“感性活动”，突出了活动主体的主动的认识活动，不断深入的和反思、批判的认识活动。
活动教学理论吸收了前苏联心理学家A、H、列昂节夫和瑞士心理学家皮亚杰的主动活动思想。列昂节夫和皮亚杰都认为主动性是主体的本质特征，没有主体对客体的活动，就不可能产生反映或认识。列昂节夫指出，没有手对物体的触摸动作，就不可能产生对该物体的触觉；没有眼睛对事物的注视运动，也不可能产生视觉。主体在对象化活动过程中，不仅仅反映了客体，也加进了主体的“意义”。⑥皮亚杰强调主体在认识过程中的建构活动，认为正是同化、顺应、平衡等主体的活动，不断地打破已有的认知“图式”，建构起关于客体的知识。因此“客体首先是通过主体的活动才被认识，因此客体本身一定是被主体建构成的。”⑦正是由于不断的建构活动，认识不断得到提高。活动教学理论吸收了他们主动的认识活动的思想，改变了以往教学理论把教学看作是社会单方面地向个人传递信息，学生被动地接受知识、经验的看法，重视探索，发现的活动，突出了主动学习的思想。
活动教学理论注意到现当代哲学重视理论思维的作用，强调逻辑操作特点，吸收并使这一思想成为“能动反映”和“认识不断深化”的有力佐证。在世界范围内，为把理性思维和逻辑操作引进教学认识过程而作出贡献的，不能不提到苏联的艾里康宁－达维多夫学派和美国的教育家布鲁纳。艾里康宁和达维多夫考察了近代以来人类认识由知性向理性阶段发展的历史，认为以往的教学论所强调的是在某类关于事物的感性材料基础上进行比较，归纳和初步抽象的活动，达到的是对事物外部性状的知性认识，并未实现对事物间内在联系的理性认识，不能发展起理性思维能力。他们认为，以往的教学认识论是建立在联想心理学基础上的，那种认为由表象自然过渡到概念和原理的看法是站不住脚的，必须强调再现和改造知性材料的思维活动，才能揭示对象的新的品质，达到认识的深化。美国的布鲁纳主张对学科知识的整体结构的把握，强调从不同角度发现知识间的内在联系。达维多夫和布鲁纳的共同点在于强调教学认识的不断深入和提高，重视深层的理性操作活动，要求学生由把握事物间的内在联系而达到对世界的统一性的领悟。他们的教学理论虽然受到一些批评，被认为要求过高，不易实行，但从总的方面来说是符合人类认识发展的趋势的，是力图在掌握、整理已有知识体系基础上，逐步实现对已有知识体系的突破和创新的教学理论。
使不断深入的认识向突破和创新的认识发展的是现代哲学中的反思和批判思想。恩格斯说，当收集的材料十分庞大时，人们就需要理论思维。而二十世纪是理论和理论体系大量涌现的世纪，反思和批判的思维就成为现代认识活动的重要特征。现代科学中的“证伪说”，“逻辑实证”，“范式革命”和“宽容原则”，分别代表了经验的和理论的反思和批判性思维，使人们在不同思想和意见并存、互补、竞争、转化、重建、再生基础上对已有知识体系进行改组和发展的工作，达到突破和创新的目的，加快人们的认识过程，更好地控制客体和主体自身。也就是说，反思和批判思维的介入，使教学认识活动中的创造性思维具备了科学的依据，而不仅仅是大脑的“想象”功能；也使态度、倾向的形成注入了科学－民主的生命力，使以“说教”和“内化”为主要过程的以往的教学论相形见绌。
再次，必须指出的是，活动教学理论与杜威教学思想有着质的区别。杜威的活动教学反映了一些主动学习和反思思维的因素，它也确实是活动教学理论叙述的逻辑起点，但无论从指导思想还是当代教学理论的发展来看，杜威活动教学都不能与活动教学理论相提并论。杜威活动教学思想是在经验主义和实用主义的基础上提出来的，经验主义和实用主义对于反对古典哲学那种脱离实际经验而沉湎于概念和逻辑推理的“理性主义”而言是一种历史的进步，它提出了一种与人的现实生活直接有关的哲学，强调把哲学原理变为具体行动的原则和方法，并在活动中实现其功效，检验其价值。但是经验主义过分地推崇经验的作用，忽视或取消了理性的功能；实用主义只管行动的结果，只讲价值，不讲真理的客观性，成为一种唯我的哲学。可以说，经验主义和实用主义夸大了人在改造世界中的作用，却否定了世界的客观实在性，因而在此基础上的杜威活动教学思想，也具有以上致命的缺陷。活动教学理论依据的是马克思主义的科学实践观，强调人的实践活动是联系主体与客体，并不断地受到客观规律的修正和社会历史认识的补充的活动，与杜威所说的个人主观经验活动有根本的不同。活动教学理论吸收了现、当代科学哲学方法论的精华，使之成为教学认识论的有机成分，主张以主动探索发现和解决问题的方式，掌握人类长期积累起来的关于自然和社会的系统知识，并在经验的重组和交流的活动中实现对已有认识的突破和创新，达到情感、行为的升华和提高。这是杜威时代绝不可能达到的水平。
总而言之，活动教学理论吸收了马克思主义关于人的实践活动的主动、能动特点的思想，也吸收了世界范围内能反映出人的认识的主动性、能动性和批判性特点的哲学思想和心理学研究成果，把人类科学认识方法引进教学过程，使学生的认识活动成为完整的科学认识和实践的进程。用“活动”命名，就是希望突出活动教学理论的本质性特征－－强调学生在认识过程中的主动、能动活动。
三、活动教学理论对教学论基本问题的研究
活动教学理论虽然至今尚未成为成熟的理论，但由于与以往的教学论相比具有更为广阔而坚实的理论基础，因而对教学论中的一些基本问题具有自己独特的理解，其研究方法也与以往教学论有所不同。主要表现在：
1.对教学基本问题的重新理解
（1)教学目的问题
活动的教学理论认定教学是人类为实现发展的目的而进行的自觉活动，因而教学目的本身是一个不断提高的历史过程，受到具体的社会历史条件的制约。例如古代社会发展缓慢，教学目的在于继承和实行那些先验的传统的意识形态，培养保守的个性，维持稳定的秩序。而到了近代，对“神权”和“传统”的怀疑，要求知识受到客观的检验，经过主观的“理解”而被接受，而不是如中世纪那样的盲目“相信”；同时近代科学技术的发展为观察和实验的教学方法提供了条件，使发展“判断力”和“理性”的教学目的得以实现。现代社会是一个变化频繁的社会，人们不可能根据某种事先的知识和经验来取得适应，因而要求培养更新知识和经验的能力，解决现实问题的“智慧”，发展主动、负责的个性。总之，教学目的是人们在具体历史条件下对自身发展目标的认定。
以往的教学论把教学目的按不同的分类法进行研究，而活动的教学理论把个体发展置于人类发展的历史过程中，强调在不同的活动方式对人的整体发展的影响。这样的处理，证实了人的发展离不开社会历史发展条件的历史唯物主义观点，也使教学活动成为人类自觉活动的重要方面。
（2)教学过程问题
活动的教学理论认为教学活动的过程可以以教学模式这种概括的方式来表示。教学模式在不同的历史发展时期有不同的形式，分别代表了该历史时期的活动发展水平。以人类活动发展史为基本线索考察教学活动发展的状况，有助于揭示教学活动发展的内部逻辑，也有助于建立教学模式比较的统一基础。
（3)教学原则问题
目前对教学原则的研究一般是具体的研究，尚未就教学原则这一人类共同的教育财富进行世界范围内的考察和分析。也就是说，宏观的研究不够。因而既不能解释同一教学原则，如启发性原则，在不同的历史时期被赋予不同内涵的原因，又不能提出某些原则为什么是一定历史时期占主导地位的原则的令人信服的理由。再如为什么直观性原则和发展性原则是近、现代影响较大的教学原则？等等。
活动的教学理论认为，教学原则的提出并不是一个孤立的现象，它是与社会历史的发展息息相关的，是人们在一定的历史条件下对教育规律的认识结果，它必然受到具体历史条件的制约，同时又必然反映该时期的新精神，因而是反映社会历史运动的一个方面。例如只有在需要发展年轻一代主动负责精神的现代，才有主动性原则的提出；只有人们认识到科学认识活动对个体的教育作用，才以整体性原则代替以往的教育性原则。
(4)教学的内容和方法问题
教学的内容和方法也可以说是课程问题。课程作为年轻一代必须掌握的活动内容和活动经验，不仅反映了人类已认识和掌握的知识技能，而且反映着人类认识这些事物的过程和方法，因而是人类活动水平不断提高的见证。近现代以来飞速发展着的科学技术，不仅以其认识成果对人们的生产和生活方式产生巨大作用，而且也以其认识方式对人们的思维方式和行为方式发生重要影响。近现代以来的课程改革和发展，充分证明了科学对教育的革新作用和推动作用，科学对人的发展价值正在越来越被重视。活动的教学理论不仅客观地叙述和见证了这一历史过程，而且指出科学与人文结合的课程发展趋势，为提高人的整体素质提供了合理的实现途径。
总之，活动教学理论对教学的目的、过程、原则、内容和方法进行历史的考察和比较的研究，是为了在历史唯物主义观点指导下找出贯穿古今中外教学活动发展的内在逻辑，得出发展的一般趋势。
2.相对集中于对教学认识论的研究
根据教学认识论在教学论研究中的地位，活动教学理论把研究重点放在对教学过程的研究上。活动教学理论认为，教学认识过程是教学理论成立的关键，抓住了教学认识活动的特点，就抓住了教学理论的中心。教学认识论的发展证明，教学认识活动的水平是与人类认识活动的水平相适应的，抓住了不同历史时期教学认识水平问题的研究，可以反观当时的认识水平并且得出教学认识活动发展的一般趋势。如近代夸美纽斯、培根、斯宾塞等人把科学的观察、实验和归纳的方法引进教学，改变了古代死记硬背的教育和盲目相信的思维方法；现代杜威、布鲁纳和赞可夫、达维多夫等把假设、证伪方法和理论的概括、演绎方式引进教学，使教学认识的水平由经验上升为理性的阶段。也就是说，抓住了教学认识论这个中心，对教学理论的全面把握和突破才有坚实基础。
活动教学理论的研究相对集中于教学认识过程，也有利于揭示教学认识过程这一“感性活动”过程，突出学生在教学过程中的主动、能动活动。以往的教学论对此也有所涉及，但没有从人类总体认识的角度来加以总结。活动教学理论吸收那些能反映人类认识由感性－知性－理性发展进程的教学认识方式，突出现代教学认识对人脑反映周围世界不同层次的形式的主动变革活动，建立起活动的教学认识论成为活动教学理论的基础和中心。
3.强调以科学为中心的多种协同活动的教学
活动教学理论的研究揭示了教学认识的发展经历了从直觉、猜测的非科学认识向科学认识的发展史；从经验水平的认识向理性水平认识的提高；从掌握人类已有知识向探索未知领域知识的教学进发的过程，充分证明了科学认识作为人类认识活动中的高级、复杂活动正越来越在教学认识活动中占据重要的地位。同时也雄辩地证明教学实践正在呼唤着以科学认识为中心的教学理论的产生。
活动教学理论将科学认识活动作为教学活动的主要形式，并不意味着忽视或否认其他认识活动和社会活动在教学与人的发展中的重要作用。相反，活动教学理论要求以科学认识活动为中心展开道德的、审美的认识活动和实践活动，使人类的理智才能和创新潜能得到充分的发挥，促进科学与人文、社会、伦理的联合，达到对科学的人文理解和哲学理解，为人类社会的进步事业，为人的全面、协调发展提供条件。
4.注意与我国现阶段教学问题的衔接
活动教学理论作为与以往教学论不同的理论体系，其观点和方法必然会与我国现阶段的教学实际情况有所差距。活动教学理论希望用自己的研究为中国教育的发展提供符合世界潮流的趋势，用实事求是的分析指出需要解决的问题，努力提出改进的办法。也就是说，活动教学理论研究的目的不是为了建立一种理论，而是为了对中国21世纪的教育改革提供一些理论的依据和资料，是中国教学论研究繁荣的准备工作。
以上论述了科学实践观与活动教学理论之间关系，也涉及到了活动教学理论的基本观点、基本逻辑和基本方法。实质上活动教学理论是在古今中外教学论研究成果基础上的再整理和再发掘，主要是进行比较的工作，属于比较教学论的探索。根本的目的是把马克思主义科学实践观引进教学论，使我国的教学理论上一个新台阶。探索中定有不足和错误之处，希望得到各方面的指正。
注释：
①《马克思恩格斯全集》第3卷，第39页。
②③《马克思恩格斯全集》第42卷，第121页，第97页。
④《马克思恩格斯全集》第46卷，第112页。
⑤《马克思恩格斯全集》第1卷，第121页。
⑥参见《A.H.列昂节夫心理学中的反映概念》，《苏联心理学杂志》1983年第3期（俄文版）。
⑦皮亚杰：《发生认识论原理》，第93页。
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