摘要：在我们的语文课程领域，关于“感悟”的界说和演绎可谓百花齐放、众说纷纭，因此，人们对“感悟”的把握难免有了“雾里看花”、“水中望月”的感喟。直面点击“感悟号”影响下的语文课堂，拨开披在“感悟”身上感性的外衣，赋予“感悟”以理性的内涵和时代的气息，是我们当下把握“感悟”、探究“感悟”应有的指归和精神。
关键词：感悟；阅读；生活体验；潜心涵泳；质疑问难；媒体介入
一、问题的提出
《语文课程标准》中倡导：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，语文课程资源包括课堂资源和课外学习资源。个人知识，直接经验，生活世界都是语文课程的重要资源。” 而形象直观感知，能深化学生对阅读文本的理解。
“仰望晨星，了无挂碍，天人和一，圆觉自在”，这是释迦牟尼证道成佛的感动，这也是一个有关“感悟”的诞生，于是“感悟”深深烙上了佛学的印记，一直弥漫着浓厚的宗教色彩和玄妙氛围。然而“感悟”并非属于古老，它在近几年才进入我们视野的一个闪着金光的有关学习方式的范畴，它却是时尚中的主流。在我们的语文课程领域，关于“感悟”的界说和演绎可谓百花齐放、众说纷纭，因此，人们对“感悟”的把握难免有了“雾里看花”、“水中望月”的感喟。就眼下人们对“感悟”的理解看，大体存在这样几种偏向：
偏“象”一：感悟！感悟？
伴随着新课程改革的深入，“感悟之风”席卷而来，受强烈“感悟号”的影响，我们的语文课堂上到处充斥着同样的一种声音：“你从中感悟到了什么”或“你读了之后有什么感悟”，笔者在本镇举行的一次阅读教学活动中曾听到一节“感悟课”，老师的每个问题几乎都有“感悟”一词，学生回答模式也几乎都是“我感悟到了……”连一些在文中很容易就能找到答案的问题也让学生去“感悟”，更有甚者，一些教师在平时的课堂教学中提问方式为“你明白了什么”，在公开课教学中换成“你感悟到了什么”，使得班上的学生不明白“感悟”是什么意思，从而如坠云雾之中……
【思考】这是感悟的泛化。将知识和运用之外的一切阅读行为都装进“感悟之筐”，甚至连与感悟迥异其趣的“理解”也被招安到了感悟的旗下。
偏“象”二：只感不悟
例如，一位教师教《从百草园到三味书屋》时，开始在一个班里，没有注意引导学生提取生活经验中相应的感性材料，讲解有关百草园的描写部分，学生没在什么印象，思想感情没有什么共鸣，体会不到作者为什么要那么着重描写百草园，对这段的意义也不大理解。这位教师吸取教训，后来在另一个班教这课时，多次朗诵的同时，特别是引导学生根据课文的内容提取生活经验中相应的感性材料，让学生想像一个孩子在“碧绿的菜畦”、“光滑的石井栏”等的情境中，听“鸣蝉在树叶里长吟”，看“肥胖的黄蜂伏在菜花上”，“翻开断砖”碰上“蜈蚣”……许多学生都联系了自己在大自然游玩的童年生活经验，兴趣盎然地讲出来，再朗读百草园的描写文字，就在头脑里创造出一个天真烂漫的孩子热爱自然、强烈探索大自然秘密的一幅动人的图景，学生也就感受到作品的主旨，加深了对作品描写百草园并与三味书屋另一情境对比的深刻意义。
【思考】这是感悟的浅化。将一般的感受和感触也等同于感悟，其本有的“悟性”被消解，导致感悟内涵的浅显和单薄。
偏“象”三：感非所悟
在教学在教学《桃花源记》时，学生提出了质疑：桃花源中的人们与世隔绝600余年，怎么会仍然是“男女衣着，悉如外人”？600余年的历史变迁，语言怎么还会相通呢？600余年的小范围通婚，会形成一个怎样的畸形的社会，还有何“美好”可言？学习《愚公移山》时，由学生提出愚公太专制、不民主，擅作主张破坏了生态，走不进向导的内心世界，走不进文本的主题，也就是“违背了自然之道，好心也是办坏事”。
【思考】这是感悟的异化。感悟被狭隘地理解为一种情感体验，尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌。但它既非体验的类化，更非体验的全部。
那么感悟究竟是什么呢？
感悟就像一眼深藏不露的泉水，能不能喷涌挥洒，还得有人去开掘之；
感悟就像一支未经照明的蜡烛，能不能闪耀光芒，还得有人去点燃之；
感悟就像一条卧于田野的潜龙，能不能腾云驾雾，还得有人去唤醒之；
感悟就像一朵含苞欲放的花蕾，能不能芬芳四溢，还得有人去温暖之。
拨开披在“感悟”身上感性的外衣，赋予“感悟”以理性的内涵和时代的气息，是我们当下把握“感悟”、探究“感悟”应有的指归和精神。
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二、具体操作
（一）生活体验
《课标》中阅读目标的第一条便是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。什么孟母三迁、岳母刺字 ……这些对于我们的学生该是多么遥远！遥远的国度、遥远的时空、遥远的生活。可是，当我们读了课文《背影》时，为了启发学生珍爱亲情，感悟作者在叙事中表现的浓浓的父爱，要求学生反复读文中四次描写背影的文字。尤其是“车站买橘”这个镜头，在学生找出“父亲是胖子，戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青色棉袍”等外貌描写后，我重点抓住了“攀、缩、微倾”等动作描写，启发学生进行想像，结合作者当时的处境和父亲的境况，深入剖析这种伟大而朴素的父爱，看着有的学生眼里泛起的泪花，我欣然了。……像幻灯片一样掠过我们的记忆！是啊，读者直接或间接的生活经验，对感悟的产生和感悟的质量都具有重要的制约作用。以《父与子》的漫画引进课堂，以精致的点评自然地引领着生成着“背影”，勾勒着如山的父爱之画面，以文本的拓展让学生更好地体悟着父慈子怜之真情，那令人回味的歌曲，那感人的书信，那父亲微驼而肥胖的背影，儿子对父亲的看法……在高潮中，让我们幸福地拥有了这样经典的“背影”，这样独到的解读：父亲：爱的表达和期待；儿子：爱的理解与延续。
（二）潜心涵泳
潜心涵泳，是一种在熟读基础上潜心专注的感悟策略。如：教学《智取生辰纲》，全篇小说的主要内容是围绕着“生辰纲”来展开的。矛盾的双方，一方是护送生辰纲的杨志，一方是想夺生辰纲的晁盖等人。从杨志一方来看，护送生辰纲是他感恩图报的机会，将生辰纲安全送进蔡府，是他实现理想的开始。一路上小心应付，安排行走停歇等作息时间，旅途中谨小慎微决定行走路线。只可惜杨志等行走的时间是在五月与六月最炎热的季节，行走的路线要经过人烟稀少的莽莽丛林，队伍之中有虞候心中怨怅，老都管的左右掣肘，天时、地利、人和杨志一样未得，落入吴用等人的算计之中是必然的。
从人物性格的角度来看，杨志是本文中的主要人物，他的性格具有两重性：一方面是精明能干，知道社会环境，知道根据地形来安排行路时间；另一方面却又粗暴蛮横，不知道关心属下，不知道分担责任，不知道利用人心，这是他性格中的最大缺点。因为有了这一致命的缺点，所以他的遭遇只能是从失败走向失败，哪怕他有“博个封妻荫子”的愿望，但结果只会事与愿违，同时他的性格中还有可悲的阴暗面。当“老都管喝道‘杨提辖，且住，你听我说！我在东京太师府里做奶公时，门下军官见了无千无万，都向着我喏喏连声，不是我口浅，量你是个遭死的军人，相公可怜……”’杨志被老都管几句喝斥，一下子就被打在七寸上，说话也没有了理直气壮。到后来被老都管抢白时却只能说“不必相闹；俺只要没事便好。你们且歇了，等凉些走”。从以前的喝了来骂了去，到这时的近乎央讨的语言，着实可以看出，杨志想得志却又不得志，在夹缝中生存，处处受制于人，实在有些可怜。……竟然开掘出了如此生动而丰厚的内涵和意蕴，虽一字却胜千言的讲授！
（三）质疑问难
学生敢于质疑，又有了质疑的积极性，我们就可拔高要求，让学生明确，质疑要适时适度，有质有量。这就要求教师要教给学生质疑的方法。掌握质疑的方法是善问，教师可引导学生从以下儿方面去发现问题，提出问题。
1、围绕课题质疑
题目是文章的眼睛，是文章精华的集中体现。往往从题目入手，破“窗”而入，可以窥视文章的内容、条理，所以在学生刚接触题目时可引导学生从题目中质疑。如教学《向沙漠进军》一文时，学生针对课文题目，就提出这样的问题：“为什么要向沙漠进军?”“怎样向沙漠进军?”“向沙漠进军的结果怎样?”。
2、在初读中质疑
在初读中质疑，有利于学生的学路，教师通过学路可来调整自个的教路，更好地为学生的学习服务，让学生真正成为学习的主人。教学中，学生初读课文后，可启发学生从整体上感知课文，了解大意，并告诉学生初读课文可从课文写了什么?按什么顺序写?怎么写?为什么要这样写上提问。
3、在细读中质疑
在讲读课堂中，要将质疑能力的培养落到实处，就必须保证有充足的时间，让学生主动发问。
4、在课后质疑
好文章总是余味无穷。在分析课文后，同样要留出一定时间让学生质疑，这样既可弥补教学疏忽之处，加深理解，又可多角度地培养学生创新思维。如《百草园》一文教学后，学生就提出：百草园的景物实际上并不如课文所写的那样美，那么作者为何能写得如些生动形象?课后还可自己向自己质疑：“读了课文有何收获?”“学到了何技巧?…“积累了哪些语言?”
5、在独立作业中质疑
在学生明确知识重点后，教师要不失时机地让学生做练习。作业中教师有意设的“陷阶”，应引导学生去发现新的疑惑，诱导学生向知识的广度和深度上探索。通过在语文教学中对学生质疑问难的能力的培养，能激发学生独立思考，大胆尝试、探索、创新的意识，使之转化成学生的学习兴趣，达到培养学生创新意识的目的，去适应时代日新月异的变化。
“悟”是一种品格，“悟”是一种境界，教人“感悟”却是品格之上的品格，境界之上的境界。没有冬的历练、春的孕育、夏的洗礼、秋的风霜，哪来“化作春泥更护花”的坦荡与伟岸！
参考文献
[1]《好课是这样炼成的》 雷玲主编 华东师范大学出版社 2006年6月.
[2]《王崧舟教学思想与经典课堂》裴海安主编 山西教育出版社 2005年7月.
论文作者:李敏
论文发表刊物:《信息技术时代》2018年10期
论文发表时间:2019/5/22
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