更多地关注过程——课堂教学中的“价值发现”，本文主要内容关键词为：课堂教学中论文,过程论文,价值论文,发现论文,更多论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学要关涉美好生活，就应该从关注当下的生活开始，并在现实生活中思考美好生活的意义，实现人的生命价值。因此，教学必须回归生活世界。生活世界关照下的课堂教学，是充满生命气息和生活意味的教学过程。在这样的教学过程中，寻找价值的各种可能性都可以得以体现。在课堂教学生活状态下，教师和学生共同踏上寻找和发现价值的旅途。
在教学过程中，价值的存在有丰富的载体。通过课程、教学内容的价值呈现，可以得到很多的价值提示，这些价值资源的供给有意识地引领学生的价值构建。但同时我们也要注意到，价值具有极大的生成性特点，课堂教学也充满不确定因素，在可以预见的价值资源之外还有很多可以生成价值的余地。从下列这些课堂片段之中我们似乎看到了一条“价值发现”的蹊径。这样的“价值发现之旅”，或许能带给我们一些超越常规教学的思考。
一、尊重学生：创设寻找价值的空间
尊重学生首先表现在尊重学生的表达意愿，尊重学生的每个想法。也许在那些看似简单而天真的想法中蕴涵着对生活价值的表达，课堂教学的价值生成有可能在教学过程的每一个片段中。因此，教学过程要尽量创设一种民主平等的课堂气氛，鼓励每个学生大胆表达自己的价值观，在参与分享的同时又将引发他们更多的价值思考。看看这样的一个课堂片段：
在纽约科特兰的巴里小学里，两个小朋友上学的时候在教室外面的砖墙上发现了一只蟾蜍，他们捉住蟾蜍交给了老师特蕾西·穆洪尼，穆洪尼把蟾蜍给全班的同学看，大家决定把蟾蜍养在玻璃缸里，并在上面盖上一层布。不一会儿，一个叫斯蒂芬的小朋友走到老师跟前说：“穆洪尼小姐，我认为把它放在玻璃缸里不好，它失去了自由。”
穆洪尼小姐把小朋友叫到一起坐在地毯上，请斯蒂芬小朋友把他的想法告诉大家。斯蒂芬讲了自己的想法后，小朋友开始讨论是把蟾蜍留在玻璃缸里还是放它走，最后他们投票决定先把蟾蜍留一会儿然后放生。[1]
在这个小小的课堂片段中，显示的正是一种互相尊重的课堂气氛。这种师生关系对发展学生正确的价值观大有益处，穆洪尼小姐通过斯蒂芬大胆表达自己的想法这一行为，为全班提供了一个表达和交流看法的机会，整个过程显示了对学生感情的尊重、对自然生命的尊重。在这样的空间里，学生能得到更多发现和发展价值观的机会。
其次，尊重学生还表现在尊重学生作为未成年人的特点，从孩子的视角看问题，并用恰当的方法引导孩子形成价值观。美国有一个很独特的“蓝带颁奖计划”，该计划的目的是确认并公开承认那些在全美表现突出的公立和私立小学，它要让全美的民众都来关注这些学校，因为这些学校在促进学生的发展方面作出了杰出的贡献，这些学校使所有的学生在基本技能和学科知识方面具备了坚实的基础，并促进了学生品性、价值观和道德判断的发展。所谓的“蓝带”代表着“优质”， “蓝带学校”都非常注重品性教育并在这方面有各自的特色。下面的案例中，许多蓝带学校用“迈格瑞福”——一条“有罪的狗”来帮助年幼的学生认识毒品的危害，以非常生活化、非常生动的方式，让低年级的孩子们懂得什么是应该和不应该做的，具有很强的借鉴意义。
24％的“蓝带学校”采用了迈格瑞福计划——小学木偶计划。这个防止物品滥用计划主要是以一到二年级的学生为对象，围绕有关毒品认识和滥用的综合主题来推动学生自信心和自尊心的发展。在得克萨斯州奥斯汀（Austin）的海尔小学，迈格瑞福——“一条咬人的有罪的狗”在低年级的课堂上被使用，以一种不具有威胁性的方式来教育学生关于毒品和酒精滥用的危险性。这所学校拥有700多名学生，来自说包括英语在内的七种语言的不同种族，学生的家庭背景呈现多样化特点。迈格瑞福这条有罪的狗，通过其活动使所有的学生接受了教育。[2]
二、注重立场：走出价值相对论的误区
在日常的活动中，每个人的行为都遵循自己所特有的价值观，正是隐藏于内心的价值观告诉人们应当做什么以及不应当做什么。道德价值观可以分为两类：（1）普遍意义上的，即指那些基于人类基本价值和尊严而不得不为的道德价值观，以及那些我们有责任去实践和推行的道德价值观；（2）非普遍意义上的，这一类的道德价值观不要求全体社会成员都去实践，而只是面向部分群体，即那些个人感到比较严肃而重要、自己对之有实践的责任或义务的道德价值观。[3] 在任何生活中，基本的道德价值观是人们所应拥有的。教学生活毕竟是一种特殊的生活，是有明确方向的。教师有责任帮助学生形成正确的价值立场，普遍意义的道德价值观是人人应当恪守的，教师不应该让学生在这样的价值问题上产生困惑。因此，在价值问题上，教师要重视阐明自己的价值立场，敢于与学生分享自己的价值观。当然，前提是教师所拥有的价值观是符合人性特点和社会基本道德规范的。
在课堂教学中，涉及价值问题时，教师与学生出现价值观差异是司空见惯的事。但如果价值差异牵涉到基本的价值立场时，教师是否能保持价值中立？对待学生的价值迷惑，教师应该采取怎样的态度？我们不妨分析一下这个案例。
在新泽西州的蒂内充的一所中学里，一个女学生拾到一个装有1000美元的钱包，然后上交了。第二天，指导老师就这件事情召集了15名初中生和高中生进行讨论，请他们谈了对这位女孩的行为的看法。结果，学生们得出结论说，这个女孩把钱上交是很愚蠢的行为。接着，学生们问老师怎样看待女孩的行为，老师说他认为这个女孩做得对，但是接着又补充道：“我不想把我的价值观强加于你们。”这位老师后来对《纽约时报》的记者说：“假如我从正确与错误的角度来评论一件事情，我就不是一个指导老师了。”[4]
无疑，这位指导老师在道德观念上是存在漏洞的，因为他用的是一种“模糊相对论”去考虑道德问题。教师虽然不能将一定的价值观强加于学生，但在生活中，每个人都要受到一定的道德准则约束。而且通常会有一套社会的法律体系来支撑这些道德准则，如不侵犯他人财产，既是道德原则，也是法律约束，而不是一个选择的问题。教学生活是帮助学生辨明方向、学会选择的生活，如果在课堂上只是讨论一种模糊的相对论，是不可能帮助学生对道德问题进行深入思考的，只会导致学生越来越多的道德困惑。作为教师，需要有明晰的基本道德准则。即使在美国这种崇尚个性的国度，也主张必须遵循基本的道德价值准则。一个人的自由不能建立在损害别人利益的基础上，在公共生活的空间里，有必须遵守的行为规范和共同的价值标准。
三、澄清价值：明确自主选择的意义
价值澄清学派是20世纪美国最有影响的道德教育理论流派之一，该学派强调价值源于个人的经验，不同的经验导致不同的价值，发展价值观是个人的终生过程，因此，富于理性的人类应该而且有能力学会“评价过程”和“价值澄清方法”，以期达到最合适的个人价值。作为主要代表人物的路易斯·拉思斯提出，由于生活因时空而异，很难确定个体会有怎样的经验，也不能确定什么样的价值观、何种生活方式最适合于个体。但是我们却知道什么样的过程对于获得价值最富成效。“对任何个体来说，价值观并不是一成不变的真理，因为它们是在一系列环境中锤炼成某种生活方式的结果。在充分锤炼之后，常常会形成某种评价和行为方式，某些事物被视为正确的、值得向往的抑或是有价值的。这些事物就成为我们的价值观。”[5] 这种反复的锤炼，其实是一个价值不断得到澄清的过程，是价值获得的过程。他认为价值的形成基于三个过程，即选择、珍视和行动。在“选择”这一过程中包括：（1）自由地选择；（2）从各种可能中进行选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择。在“珍视”这一行动中包括：（4）珍爱，对选择感到满意；（5）愿意向别人确认自己的选择。而在“行动”环节中包括：（6）根据选择行动；（7）以某种生活方式不断重复。[6]
从这个价值形成过程可以看到，由于价值是通过人的经验而实现的。个人在面临选择的时候，总是根据自己的特定情况进行选择，而在选择之前首先要理解各种选择可能性及其后果，理解的程度直接影响着选择的结果。而自觉自愿的选择不仅能使人采取相应的行动，还能激发人的更多行为的动机。因为当这样的行动得到内外一致的肯定时，在反复行动的强化中，个体的价值观就容易因此形成。在价值澄清的过程中尽量避免灌输，而且非常强调多种可能选择以及进行自由选择的可能性，这是不容置疑的。但是，如果打算让学生进行价值选择时，学生正面临价值困惑，有可能选择与班级或社会主流不相宜的价值观的时候，价值澄清学派坚持，教师在鼓励学生亲自进行思考时，尤其要思考进行选择会带来的可能后果，但同时也不必避免将学生引向教师所认可的价值观。下面的对话就是一个价值澄清的过程：
教师：这么说来，你们中有些人认为最好诚实应试，对吗？ （有些学生点头表示赞同。）有些人认为作弊也未尝不可？ （少数学生略作迟疑，稍稍点头。）我猜想你们当中有些人不知何去何从。 （学生点头。）好了，是否还有其他选择，或者这只不过是欺骗还是诚实的问题？
塞姆：你可以时而诚实，时而不诚实。
教师：同学们，这听起来像是一种可能选择，是吗？（学生点头。）还有其他可供替代的选择吗？
特雷茜：在某些情景中你可能诚实，而在其他情景中则不然。譬如，当朋友向我探问难看的衣服时，我就会不老实，至少偶尔如此。（笑声。）
教师：同学们，这是一种可供替代的选择吗？（学生再次点头。）还有其他供替代的选择吗？
塞姆：我觉得，你好像不得不一直为人诚实或相反。
教师：等一下，塞姆。按照往常，我们先是寻求这个问题中的可能选择。稍后，我们将努力检查我们已确认的可能选择的后果。同学们，还有其他可能选择吗？ （无人应答。）那么，让我们把我们已有的四种可能性列在黑板上，我准备请每个同学独自做两件事情： （1）看你们能否确认诚实与不诚实这一问题中的其他选择；（2）思考每一种可能选择的后果，弄清楚你们倾向于哪种后果。随后，你们将被分成几个讨论小组，你们可在其中讨论这个问题，看你们能不能搞懂。
金杰：这是否表明，我们能独自决定我们在测验中是否应该诚实应试？
教师：不，那意味着你们能择定价值。我个人珍视诚实；尽管你们会选择不诚实，我还是坚决要求你们在我们的测验中不作弊。在你们生活的其他方面，你们也许有更多的自由可以不诚实，但是人不可能时时随心所欲，在这堂课上我希望你们诚实参加测验。
金杰：但是，那么我们怎样才能亲自做出决定？难道你不是在告诉我们该尊重什么吗？
塞姆：毫无疑问，你是在告诉我们应该做什么，该相信什么。
教师：不完全是这样。我并不打算告诉你们该珍视什么，那取决于你们。但是我确实想表明，在这堂课上，你们必须诚实应试，否则你们肯定会遭受某种后果。我只想说明，我不能在没有诚实规则的情形下让你们参加测验。你们当中任何一个选择不诚实为价值的人不可以在此处实践这种价值，我要说的就是这些。[7]
从对话中可以看到，教师尽可能让学生发表自己的看法，也明确提出了自己所珍视的价值观；教师并不要求学生盲从自己的价值观，而是鼓励学生自己去思考选定某种价值的后果，并指出了学生一旦做出决定，这种决定对其个人生活的可能影响作用。由此看来，一些人在述评价值澄清学派有关论点时认为，价值澄清学派主要是让学生明确各种可供选择的价值，却没有帮助学生形成合适的价值观，学生依然可能面临价值困惑，这些说法未免有失偏颇。
四、重视体验：沉默中的价值思考
在教学过程中，引导学生的价值生成必须注重学生的体验。我们的课堂教学往往缺乏体验，更多的是冰冷而机械的知识授受过程。之所以缺乏学生的体验，是因为体验充满不确定性、需要冒险，如果让学生过多体验，教师担心会失去课堂控制。然而， “我们很少能预先知道哪些东西会赋予我们生命与活力，哪些东西会削弱我们的生命与活力。如果我们想要加深对我们自身完整的认识，我们就必须体验——然后视体验结果进行选择”。[8]
从某种意义上说，体验是个体就某些事件进行了价值思考的结果。体验的过程是看不见摸不着的，通常以沉默的方式表现出来。在课堂教学空间里，语言、文字并不是惟一的交流媒介，有时也可以用沉默教学。教学过程中，恰到好处的沉默有时比语言更具有力量。 “沉默为我们提供了一个机会反思我们所说过的话和听到的信息，而且沉默自身也是一种表达，是从我们自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达。”[9] 以沉默为方式的表达正是一种体验的过程。加拿大著名教育家马克斯·范梅南认为，沉默是教学机智的最有力的调和剂之一。他提出，除了“无声胜有声”的沉默，还有一种“给予的沉默”，这种沉默给孩子自己认识的成长留下了空间，也就是价值生成的空间。 “这种沉默不仅仅是以语言的空缺为特征。相反，它是一种耐心的等待——就在那儿，同时维持着一种期望的、开放的和信任的气氛。”[10] 他呈现了这样一个课堂案例：
一个初中教师告诉他的八年级的学生们： “我这有一个非常好的故事，叫《千纸鹤》。我想与大家来分享这个故事，以此来纪念‘死难将士纪念日’。在这个纪念日里，我们缅怀那些由于人类的冲突和战争而丧失了生命的人们。”老师很快地把故事的背景介绍了一下。它讲的是二战的余悸。原子弹迫使日本结束了战争，但是人们至今仍因为二战的余波而死去。老师开始阅读故事。全班同学都静了下来。但是，随着故事的展开，学生开始明显发现老师有点控制不住自己了。她的声音在颤抖——不是有意这样做来制造戏剧性的效果，这个老师真正地被故事打动了。学生们感到的是老师在故事力量面前的脆弱，但他们同时发现老师对故事的反应也同样感染了他们。很有趣的是，这些初中生没有一个利用这个情景来取笑老师。为什么没有呢？取笑一个多愁善感的人很容易。但是，这些感情不只是伤感而已。这个故事揭示了人类的真实。所有的学生都被它感动了。
老师感到最好停下来，她对一位同学说，“你能从这接着读下去吗？”当故事读完之后，老师发现许多同学都被故事感动了。有一些同学很快地用手指擦擦眼睛，还有一些同学低下头，不愿让人看到他们被感动的样子。教室里寂然无声。接下来的沉默不是注意的沉默，也不是等待的沉默或服从的沉默。它是这样一种沉默，使得故事余音尚在，让人反思，与某种深层有力的东西达成和谐。[11]
在课堂上，这位老师没有用说教的方式，而是用与学生分享故事、分享感动的方式引导学生去感受和体验，形成了师生的情感共鸣，在提高学生对故事的欣赏力的同时，还形成了关于战争的正确认识。经历了这样一种以沉默为表达的体验，学生对生命的领悟在增强，对人类的理解在加深，对生命价值的思考在延伸。
五、丰富经历：让学生在生活中学习价值
价值是在学生自主选择的基础上生成的。而个体意义生成最主要的条件在于他们具有价值选择权并能够进行自主选择。课堂生活是一个丰富的价值资源宝库，充分地利用课堂生活的经历，能满足学生的需要，让学生在丰富的价值资源中学会选择和生成。丰富的课堂生活经历带给学生的不仅仅是知识，他们对这样的课程学习拥有的记忆能够渗入他们的未来生活中，决定着他们的人生态度，这本身就是一种价值的学习。
在纽约Lockhart初中，校长聘用的教师都很有才能，他们能让孩子体验到丰富和令人激动的学习经历。例如，当你走进拉里老师六年级的班级时，会在综合社会学或语言艺术课上惊奇地发现一架钢琴。当得知拉里那些充满感情的学生用唱歌来体会古代世界的主题和事件时，你就不会如此大惊小怪了，而那些古老的事件正是由拉里和另一位六年级教师基斯所编写的。每星期，拉里都会从两首歌里找出他要教的20个词汇和拼写单词，孩子们则按照所要求的词汇和拼写列表来正确唱出。每年，六年级的教师都会让学生以古代世界为背景，用那些歌曲写一个表演剧，以此来把课程内容包装得吸引人。连续几个月，学生一起研究古希腊、古罗马以及中世纪历史。接着他们就开始写关于古代世界的剧本。20年后，这些学生对他们所学过的一个叫做Sumer的地方仍然记忆犹新。大部分人都害怕在众人面前表现，但这些孩子中的每一个却都想要扮演戏份最重的角色，且每个人都有机会表现。他们永远不会忘记六年级，拉里和基斯也会永远留在他们的记忆库里。[12]
诚然，教学的成功离不开教师的创造性劳动，学生价值观的生成需要教师付出相当多的精力与极高的教育智慧。鲁洁先生把创造性看作是人的一种德性，认为创造在于对美好生活的追寻和不断赋予生活以新的价值和意义，创造的本质就是给予。在她看来，教育所要敞开的创造性， “它的要义在于：促使人去过一种创造性的生活，是在养成一种对待整个生活的积极、肯定的创造性态度，是在使创造性人格得以普遍生成。从根本上说，就是让人人都能走上创造这条‘成人之路’”。[13] 教师正是在创造中感受教育人生、感受自己的生命价值，并因此引领学生的创造，师生在过一种创造性生活的同时才能感受教育的幸福，才会对美好生活充满期待。