论差异发展教学与教育公平的关系，本文主要内容关键词为：差异论文,公平论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着基础教育课程改革的逐步推进，“差异发展教学”作为一个重要的改革理念已经受到越来越多的教育理论研究者与教育实践工作者的重视。老教育家吕型伟先生在《课程·教材·教法》2003年第7期发表了题为《实施有差异的教育》的文章，对差异发展教育的历史发展和当代意义做了纲要式的说明。然而，谈到差异发展教学，人们很容易产生一个担忧：提倡实施差异发展教学会不会导致教育的不公平？差异发展教学会不会成为实施不公平教育的借口？确实，在通常的理解中，公平意味着“一视同仁”，而不公平则意味着“区别对待”，因而很容易将差异发展教学与不公平的教学相等同。其实，这种等同是建立在对教育公平的表面化的肤浅理解基础之上的，它会在教育教学实践中导致忽视甚至反对差异发展教学的倾向，并成为实施划一性教学的冠冕堂皇的理由。因此，有必要对差异发展教学与教育公平之间的关系做一深入的剖析。
差异发展教学是20世纪90年代以来备受我国基础教育界关注的一种教育教学理念，是指在课堂环境下立足于学生原有的个体差异，开展有差异的教学活动，以促进学生在共同发展的基础上获得有差异的、独特的发展。教育公平也是现代教育理论关注的一个重要课题，是广大民众倾心追求的价值目标。我们认为，实施差异发展教学与实现教育公平在本质上是一致的。正确理解这一问题，可以从教育公平的核心内涵、教育公平的发展历程和教育公平的具体表现3个方面来进行思考。
一 从公平的内涵来看，教育公平的核心内涵不是“划一”，而是“相称”
公平，又称“公正”、“公道”、“正义”，是自古以来一切文化传统中最富有吸引力的价值观念之一，也是自阶级出现以来人类社会发展的最重要目标之一。它体现在社会公共生活的各个方面，是众多学科如政治学、经济学、法学、社会学等共同关注的重要问题。
从本质上看，公平不是一个实体范畴，而是一个关系范畴，主要是指人与人之间、社会与其成员之间“所得”与“应得”、“所付”与“应付”之间的“相称”关系。它所强调的是“某人从他人或社会那里得到他应得的东西，或社会付予其成员所应当付予的东西”[1]。公平，具体表现在社会公共生活的各个领域，并在不同领域中体现出不同的具体内容。例如，在政治领域，公平是一种政治原则，叫“政治公平”，表现为人们权利与义务之间的相称；在经济领域，公平是一种分配原则，叫“分配公平”，表现为个体的贡献与满足之间的相称；在法律领域，公平是一种法律原则，叫“法律公正”，表现为罪与罚之间的相称。[1]
作为社会公共生活的重要领域之一，教育领域也追求公平，即“教育公平”，它是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。从教育活动的特点出发，按照“相称”的原则，我们认为，教育公平应是指个体所受教育与其社会权利和自身素质之间的相称。首先，个体所受教育应与其享有的社会权利相称。在现代社会，教育是一种公共资源，它理应为社会的每一个拥有平等权利的合法公民平等享用，这即是所谓的“教育权利平等”。现代教育发展过程中提出的“入学机会均等”、“教育条件均等”等口号，正是为了实现这种教育权利上的“相称”。教育权利平等是教育公平的第一要义，是实现教育公平的基础，但仅有教育权利平等还是不够的。因为虽然一个国家可以通过宪法和法律赋予并保证公民平等地享有受教育的权利，但是受个体自身素质不同的制约，每一个公民实际参与教育的程度和方式却可能因其素质的不同而不同。因此，除了教育权利平等以外，教育公平还应包含第二要义，或者说更实质性的含义，那就是，个体所受教育还应与其自身拥有的素质条件相称。教育是一种以“育人”为宗旨的特殊的社会实践活动，教育公平的最终目标是使每个个体都能得到充分的自由的发展。然而在教育活动过程中，个体在已有发展水平、发展的潜能、发展的优势领域、追求的发展方向等方面，都存在着不同程度的差异。面对这些差异，除了保证他们受教育的权利和机会均等以外，更重要的还在于正视并尊重这些差异，有针对性地采取不同的教育措施，以促进他们在原有水平上获得尽可能充分地发展。唯有如此，才能最终实现真正意义上的教育公平。
在这个意义上，“教育公平”与“教育平等”是有区别的。“教育平等”在语义上更接近于“教育均等”。“平等”、“均等”重视的是数量、程度、品质上的一致，而“公平”作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性，更强调道德上的合理性。[2]所以，“均等”的分配并不一定是公平的。如对大小不同的孩子分食物，平均分配是不公平的，而“不均等”的分配倒是公平的，如大孩子多吃，小孩子少吃。同理，公平的教育既可能是均等、平等的教育，也可能是不均等、不平等的教育；平等、均等的教育既可能是公平的教育，也可能是不公平的教育。“一个公正的社会应当是，相同条件的人相同对待，不同条件的人不同对待，这才是公正。条件相同的人受到不同对待，条件不同的人受到相同对待，这都是不公正。”[1]如果我们无视个体在原有素质上的区别或差异，对所有个体施以同一的教育，那么结果只能是“把同一标准应用在不同的人身上，即应用在事实上各不相同、各不相等的人身上，因而‘平等权利’就是破坏平等，就是不公平”（注：《列宁全集》第31卷，人民出版社1958年版，第89页）。正是从这一意义出发，真正公平的教育应当是“相称的教育”、“有差异的教育”，而不是“划一的教育”、“均等的教育”。
二 从教育公平的发展历史来看，其理想目标和终极追求是实现教育的个性化
教育公平是一个动态的、历史的范畴，其内涵和主题随着时代的变迁、社会的发展和文明的进步而不断发生变化，不同时期、不同地区教育公平的核心主题存在一定的差异。这可以从教育公平发展的历史中清楚地看到。
作为一种明确的教育价值追求，教育公平产生于工业革命之后的欧洲。原始社会的教育是无阶级性的原始的平等教育。前工业化时期，儿童的教育主要在家庭中进行，教育还没有成为公共资源，因而根本不存在教育公平问题。随着工业革命的来临，机器大工业代替工场手工业的结果，要求社会成员必须掌握一定的知识技能，必须接受教育，公共教育便于19世纪初于欧美问世。[3]当教育由贵族式的家庭教育扩展到平民教育、大众教育、公共教育时，教育公平问题就成为一个不得不加以关注的、不可回避的现实问题，直到当代社会。纵观近200年西方教育公平实践走过的曲折发展道路，可以看到教育公平的主题呈现出以下3个阶段的转换：
第一阶段，强调入学机会均等。这大致起始于19世纪前半期。当时，机器大生产的发展，对劳动者提出了受教育的要求。普及教育，实现基础教育的大众化成为当时西方各主要资本主义国家教育发展的普遍追求。各国纷纷颁布普及教育的法令，以义务教育、强迫教育的名义开始了长达一个多世纪的普及基础教育的发展进程。而“入学机会均等”则成了这一进程中最响亮的口号，它强调不分地区、种族、性别、宗教信仰、社会地位、贫富差别，所有适龄儿童都应享有均等的接受义务教育的机会。
第二阶段，强调教育过程平等。到20世纪50～60年代，西方各主要资本主义国家先后完成了基础教育阶段普及义务教育的任务。但是人们发现，虽然经过一个多世纪的不懈努力，基本实现了基础教育领域的入学机会均等，但教育公平问题还远没有得到真正解决，教育的不公正仍然是教育领域中最严重的问题之一。例如，虽然大家都上学，但学校教学质量有高低、好坏之分，学校的物质设施、师资水平等存在较大差异；即使在同一所学校上学，由于在具体教学活动中教师与不同学生交往的时间与方式不同，课堂学习中教师对学生的期待、态度和关注程度不同，公开或隐蔽的能力分班或分组等问题，不同学生实际接受的教育仍有着很大的差异。于是，随着二战以后西方各国教育民主运动的兴起，教育公平的发展进入了一个新的发展阶段：突出强调教育过程平等或教育条件平等，即要保证所有儿童在受教育内容、学校类型、师资水平、设备条件等方面受到平等的对待。这就要求国家在宏观调控上均衡配置教育资源，使义务教育阶段的学校在教育教学条件上趋于均等；在学校教育教学过程中，则要求教师要平等地对待每个儿童，让每一个孩子都受到平等的教育，准确地说是受到同样水平的教育。
第三阶段，强调教育结果公平。这是20世纪70年代美国最早提出的观点，强调保障所有儿童在教育的终点上都能享有平等的获得学业成功的机会和条件。从20世纪70年代开始，随着西方人本主义教育思潮的兴起，尊重人、尊重人的需要和愿望的多样化成为教育领域突出强调的基本理念。在50年代以后心理学、社会学对人的个体差异深入研究的基础上，人们越来越清楚地认识到，在一个价值多元化、教育需求多样化的时代，教育公平不等于教育过程和教育条件的“绝对的平均”，而是“相对的平衡”。绝对的教育公平本身就是不公平的，也是不可能存在的。面对个体的发展在优势领域、潜能大小等方面客观存在的差异，如果非要用“标准化”、“同步化”、“统一化”的教育策略来实施所谓的“公平教育”的话，那么这种肤浅的公平很可能为才智平庸者提供超出其能力太多的机会，或不能给才华出众者提供的满足其需要机会——这两者都是不平等的。这种公平在日本曾被斥为“教育的伪善的平等主义”。[4]因此，“扯平”不是“公平”，真正的公平应是建立在尊重人的差异性基础之上、以满足每一个个体不同的教育需要为旨趣的“个性化教育”。它强调以人为本，以承认个体差异为前提，向每个儿童提供使其天赋得以充分发展的多样化的学校类型和教育条件，充分开发每个人的潜能，使每个儿童都在原有发展水平基础上获得尽可能充分的发展。在这种教育教学活动中，活动从起点到过程再到终点都会呈现出丰富多彩的差异性。
可见，在经历了“入学机会均等”和“教育过程平等”两个发展阶段以后，西方社会已经开始致力于“教育结果公平”或“成功机会均等”，促进“教育个性化”发展，以在根本上实现教育公平。当然，受到不公平的社会制度的制约，在私有制被消灭之前，西方社会仍然不可能实现真正意义上的教育公平。因为在阶级社会，教育权利的平等与否，取决于社会阶级地位是否平等。然而，我们也应该看到，作为教育公平的理想目标，教育个性化必将而且已经成为当代教育公平发展的必然追求。
三 从我国当前教育公平的发展现状来看，在课堂教学中导致教育不公平的主要原因是划一性教学
我国最早提出教育公平问题是在20世纪初期的“五四运动”中。在后来的国民党统治时期，受到教育规模有限、专制政治和战乱不断等诸多因素的制约，教育公平问题一直没有受到真正的重视。新中国成立以后，基本消灭了阶级等级，建立了社会主义经济结构，并在此基础上建立了以满足广大人民群众普遍的教育需求为宗旨的社会主义教育，从制度上消灭了教育不平等的根源，为实现教育公平奠定了坚实的社会制度基础，为实施公平的教育开辟了广阔的道路。新中国成立以后的40年间，我国政府为实现教育公平做出了长期不懈的努力，加上计划经济体制的保证，教育领域总体上呈现出平等化的发展趋势，没有出现教育机会和教育条件的明显差异，因而教育公平问题在相当长一段时间里没有引起教育理论研究工作者的特别关注。
20世纪80年代末90年代初，随着我国经济体制由计划经济向市场经济的转型，教育领域相继采取了一些与市场经济体制相适应的改革措施，如发展私立学校、高等教育收费等。这些改革措施的出台和实施，使教育公平问题突显出来，受到社会各界的广泛关注，并在90年代后半期形成了关于教育公平问题的一次空前大讨论。在讨论中，人们认识到，虽然社会主义制度为教育公平提供了社会制度保障，但由于我国尚处在社会主义初级阶段，还只能在以公有制为基础的前提下发展多种经济成分，在以按劳分配为主体的前提下实行多种分配方式，不同劳动者之间在体力、智力、文化程度和富裕程度方面还存在一定的差别，这些差别对他们的经济生活和文化生活仍有重要影响，不可避免地造成了诸多教育不公平的现象。
当前，我国基础教育领域的教育不公平问题表现在方方面面，在不同方面其表现的严重程度也有差异。在国家宏观教育政策调控和教育制度建设上，教育不公平问题较为突出，集中表现为：东西部不同经济发展地区的儿童之间、城乡之间、男童与女童之间在受教育的机会不均等，重点学校与非重点学校之间在资源投放（包括师资力量、物质设施等）、教育经费等方面有明显差距等。这些不公平大都源于教育政策和教育制度上的偏差，需要依靠教育政策的调整和教育制度的重建来加以改善。当我们把视线投向学校内部，投向微观的课堂教学领域时，也会看到，教学的过分划一（而不是有差异的教学）是造成教育不公平最主要的原因。长期以来，在机械、呆板的“应试教育”的巨大压力下，受班额过大的限制，在我国基础教育课堂教学中，学生之间原有素质上的差异往往被有意无意地忽视，教学的设计、实施和测评往往按照外在的统一标准和要求来进行。在这种教学活动中，那些在思维方式、学习风格、优势潜能等个性特点方面适应这些外在标准和要求的学生一般能得到较好的发展，往往被选为优秀学生，被认定为“成功者”，而自身的个性特点与这些外在标准和要求不太适应的学生，则往往被认定为“失败者”而被淘汰，不能得到较多的发展机会。实质上，这种整齐划一式的教学是以表面上的教育公平否定了根本意义上的教育公平。现在我们倡导实施差异发展教学，正是试图在课堂教学领域实现真正意义而非表面的教育公平：为每一个孩子提供适合其个性发展需要的教育机会。
差异发展教学与教育公平虽然在本质上是一致的，但这绝不是说课堂教学活动中的所有差异现象都是合理的，都不会导致教育不公平。从教育公平的视角来看，教学中的各种差异现象存在着性质上的区别。有的差异现象是合理的，如教师根据学生不同的优势领域引导学生制订不同的发展方向和目标，针对学生不同的学习风格采取不同的教学方式，根据学生不同的知识掌握程度交给学生不同的学习任务，对不同的学生使用不同的评价标准和评价方式，等等。而有的差异现象却是不合理的，如教师与学生交往机会上的不均等；课堂学习中教师对学生的期待、态度和关注程度不同；公开或隐蔽的能力分班或分组；等等。一般来说，学生享有的教育权利和教育机会上的差异、教师对待学生态度上的差异（这往往表现为因种族、家庭背景、经济地位、性别差异而歧视部分学生）等，往往与教育公平的精神相抵触，应采取措施予以消除。在教育教学方式方法上的区别对待则往往是合理的，可以促进教育公平的实现。从本质上看，衡量一种教学差异现象是否合理或公正的根本标准是，这种差异教学是否从促进每个学生的潜能开发和个性发展出发，是否有利于每个学生能充分自由地发展。
综上所述，差异发展教学与教育公平在本质上是一致的，教育公平是差异发展教学的价值追求之一，而实施差异发展教学则是实现教育公平的必要手段。在日益丰富多样的现代课堂，实施差异发展教学，“使每个人潜在的才能和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要”[5]。