知识观视角下的基础教育课程改革，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,视角论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G 521 文献标识码：A 文章编号：1671-0916(2009)06-0001-04
第八次基础教育课程改革自启动以来，知识观的纷呈交错引起教育理论界高度关注。伴随信息全球化和教育现代化浪潮，传统的客观主义知识观能适应现代社会发展的要求吗？如何以理性和宽容的态度立足本土来审视外来理论？基于这些日益显现的问题，笔者从知识观角度加以辩证分析，试图找到符合国情的新课程改革之路。
一、当下课程改革的知识观透析
“‘什么知识最有价值？’——从比较角度和历史角度来考察，所有课程理论都基于对该问题的答案”[1]。可以想见，历史上任何一次课程改革都反映了人们对知识理解的对立和冲突。通览我国基础教育领域的知识观发展历程，大致可归为两类：理性主义知识观和建构主义知识观①。正是这两种近乎迥异的知识信念，使得原本就困难重重的基础教育课程改革越发步履维艰。
（一）建构主义知识观②的兴起
随着新一轮基础教育课程改革的推进，围绕其所暴露的问题而引发的争议就不曾间断，其中建构主义知识观也借着“新课程理念”③的东风，在基础教育课程改革领域位尊一方，以“普适性”的姿态君临天下。
建构主义知识观20世纪80年代末90年代初为我国教育学界所认识，它对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识是一种主体的存在，“既不是对世界的镜式‘反映’，也不是对事物本质的‘发现’与‘揭示’，而是人们理解事物及其与自身关系的一种策略”[2]。而且建构主义知识观在后现代教育思潮中又扩充出新的含义：更注重知识的动态性、境域性与价值性，侧重从文化视角理解和建构知识，力求反映知识的非线性、开放性、多元性和不可预测性，特别强调增加不确定性内容，以培养学生的创造力。正是这最后一点，直击中国教育的软肋，中国学生基础知识扎实，逻辑严密，但总的来说缺乏探究精神和创造性。建构主义知识观强调知识学习的建构性和认知主体主动性的基本理念，为基础教育课程改革提供了考虑问题的新视角。
（二）理性主义知识观的处境
理性主义知识观关注知识的客观性、绝对性，基于这个前提，课程关心的是如何通过一条有效的途径将选择的内容加以组织和实施，让学生最终获得可靠的、系统的知识。毋庸讳言，给学生打好基础一直是理性主义知识观所注重的。伴随着大刀阔斧的课程改革，以“加强基础”为宗旨的理性主义知识观在理论界早已成为众矢之的，很多人指责它是造成中国学生探究精神和创造性欠缺的“罪魁祸首”。
实际上，建构主义知识观的显赫地位是建立在理性主义知识观上述“先天不足”的基础之上，从这个角度分析，后者的式微并不偶然。但值得玩味的是，面对建构主义知识观的空前繁荣和理论界的大肆口诛笔伐，理性主义知识观就像“一座既古老又顽固的老房子”矗立于课程的实践领域。笔者认为，这种奇怪的景象其实能很好地说明两个问题：首先，理性主义知识观已扎根于传统课程中，不是理论上的几句功过褒贬就可以改弦易辙的；其次，理性主义知识观在课程实施中的经久不衰不是时间问题所能简单解释的，可能而且很可能是缘于现实社会的应然需求。
二、取舍：是借鉴还是“全纳”
（一）舶来理论与民族传统的博弈
建构主义知识观的兴起委实对我国传统教育产生了革命性的冲击，并旋即占据了此次基础教育课程改革的理论主导地位，教育理论界开始按照建构主义知识观以批判与反思的态度来审视我国的基础教育课程改革中所存在的问题。
由于认识上的对立，建构主义知识观顺理成章地把矛头指向理性主义知识观，认为理性主义知识观强调“知识本位”、“过于注重知识传授”、以“应试教育”为指导思想……面对建构主义知识观发出的责难，理性主义知识观也予以激烈回应，并为建构主义知识观贴上“轻视知识”的标签④。从这些论争中，可以窥见理性主义知识观与建构主义知识观的对峙，再进一步实为舶来理论与民族传统的博弈。本文无意评判二者孰是孰非，只想在力所能及的范围内进行客观的陈述，至于这场争端“花落谁家”，如我们所看到的：在理论上，基础教育课程改革的动力因素和思想武器的“桂冠”，最终戴在了建构主义知识观的头上。
“课程改革必须以一定的理论为指导”[3]。建构主义知识观作为“新课程理念”的核心内容，也算获得了“合法地位”。陈述到这里，我们就不难理解为什么会出现举国上下唯“建构主义”马首是瞻的“盛况”了。
（二）本土意识的日渐迷失
“中国文化发展中的本土化缺失，集中体现在中国传统文化自近现代以来的生存境遇中，这种境遇是与强势西方霸权文化的征服、我们自己对自己文化的误解和扭曲相联系”[4]。我国教育改革是在不断借鉴过程中逐步发展、形成一定体系的，从20世纪初赫尔巴特思想（从日转借）的泛滥，再到20年代的杜威热潮，新中国成立后又拿来前苏联模式……直到80年代中后期，才把思维转向本土。抄日、学美、仿苏的“三部曲”勾勒出中国教育改革的运行轨迹，尽管不同历史时期存在明显差异，但对知识的态度却都坚守理性主义知识观的根本宗旨：使学生在较短时间内形成完整的知识体系和严谨的思维方式。尽管杜威的“从做中学”貌似独树一帜，其实根本目的却仍是获得普适的、客观的知识[2]。
在一定意义上，我国教育自主发展得益于“三部曲”的外求（当前新课改，也有模仿美国现行教育模式的迹象）过程，所谓成也萧何，败也萧何。长期的借鉴、移植甚至是膜拜，使我国改革理念呈现出一种崇尚舶来品的固定情结，认为国外引进的、新生的就是好的，把谈论旧的视为保守、顽固不化，受这种庸俗进化论的消极影响，一些人逐渐滋生历史虚无主义心态，对外来理论的崇拜和依赖他国经验的习惯，导致本土意识的迷失和教育传统的放逐，也为建构主义的滥觞营造了契机。
（三）舶来理论的一元主宰制
如何对待舶来品这个重大而复杂的马克思主义原则问题，鲁迅先生早在20世纪30年代就有相关阐述，“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”[5]这句话不时髦，但有分量，深刻地批判了对待外来文化的错误倾向。其实鲁迅的高明之处不是这句话，而是下文——结语前面，这里他谨慎地追加了一句“……拿来主义怕未免有些危机”[5]。
驻足抚思中国当下的基础教育课程改革，便会意识到，鲁迅先生也算没白担心。铺天盖地的建构主义足以使“拿来主义”异化为“全纳主义”，引发舶来理论的一元主宰制。限于本文的旨趣，这里着重从建构主义知识观进行分析，建构主义知识观是针对理性主义知识观而提出的，并被作为“研究与实施素质教育的重要理论依据”[6]。教育政策和改革实践中借鉴他国经验并没有什么不妥，但并不能由此就想当然地认为所有知识的学习必须套上“建构主义”才算完美。建构主义知识观的合理性固然未置可否，但如果不顾其产生的背景和环境就全纳进我国课程改革指导思想中，必定会因错位借鉴产生“排异反应”。
三、中国特色基础教育课程改革的可能路径
知识观的冲突，是社会转型引发的价值取向多元所致，中国是后发外生型国家，与欧美原发型国家相比，中国的转型是共时性、混合性的矛盾，因此中国的教育改革应从历史、文化、政治、地域等多方面定位，如若仅将中国的教育改革定位在信息社会层面，以“先进的”建构主义知识观作为中国课改的唯一标尺，对我国教育发展几乎不存在任何指导意义。
（一）建构主义知识观的“选择性拿来”
建构主义知识观在课改中的统辖地位是其自身优势的有力论证，但“不能说国际上流行的东西都是科学的，即便是其中很好的、很有价值的、很正确的东西，我们在学习汲取时，也还必须结合中国国情”[7]。所以在引进建构主义知识观的同时，我们应清醒认识其理论和实践上的不足之处。即便在美国本土教育学界对建构主义的理解也存在很大分歧，“所谓有多少建构主义者就有多少种建构主义，就折射出建构主义理论内部的不一致和不统一”[8]。由于它一味强调知识必须而且只有通过学生主动建构才能获得，依这个前提假设，我们完全可以通过“证伪”为理性辩护，果真所有的知识都有建构的必要性和可能性吗？况且如果没有任何知识基础，建构又从何谈起？这显然是个经不起推敲的理论前提，并不是所有知识都需通过建构习得，若可以以中国式的更简单有效的方式掌握，何必偏要画蛇添足？
整个20世纪，中国基础教育发展的主线几乎不曾离开移植和借鉴西方现代教育思想、模式，这一长串追随的足迹深刻地反映出近代以来中国社会的复杂历程。社会生产力发展水平的有限性，使不同地区教育差异加剧，从而否定了建构主义知识观在中国的实践可行性和场域可能性，若生搬硬套强行拿来，势必导致乱象丛生的尴尬局面。不考虑国情的拿来从气质上异化了鲁迅的“拿来主义”，拿来不是为了验证他国的先进理论，从中演绎出中国的教育问题，而是立足本国实情，对域外异质理论选择性滤收。如只为迎合潮流，盲目地不加选择地全拿（全纳），恐怕没有指导实际意义事小，若倒头来连民族传统也消逝殆尽了，我国的教育也只能陷入理论和实践上“被殖民”的境地了。
（二）理性主义知识观的批判性继承
在教育现代化、全球化的浪潮冲击下，故步自封肯定不可取，但我们也不应让舶来理论遮蔽自身的优势，传统理性主义知识观的源远流长难道不足以说明自身的价值吗？历史业已证明，轻视基础知识的虚无主义态度，必定要以牺牲教育质量为惨重代价。实际上，学生创造能力的欠缺不能简单地说是长期注重基础知识掌握的错，无论怎样，“抓基础”的传统理性主义知识观不容忽视。
理性主义知识观固然存在不尽如人意的地方，比如偏重学生对知识的记忆，实践性不强，而且有些过难和异常复杂的知识阻碍了学生创造力的发展等，因此我们要批判地继承它。注重基础知识掌握这个目标本身没有问题，问题在于我们达到目标的方式有失偏颇。与其说知识的存在方式应动态化，不如说知识的传授和使用方式有待改进，传统的教授并非必须与“灌输”画等号，知识的客观性与真理性未必要以反复记诵的方式牢记，难道说合作探究和实践活动与“双基原则”是对立冲突的吗？达到目标的路向是多元的，传统中很多宝贵思想，值得当下课程改革继承和发展。继承传统不是消极守旧和回归，而是要以传统优秀教育思想为基础，用新的思维方式批判、反思传统，以新的理路发展、更新观念，不断汲取传统思想中可资利用的东西。
一言以蔽之，课程改革一定要注重历史内涵，保持理论的延续性。对待理性主义知识观的正确态度不是狭隘的民族主义的故步自封，而是世界胸怀的博采独建。唯有如此，才能使教育传统保持理论上的推陈出新，真正历久弥坚。
（三）“社会渐进工程”的改良方式
历史的前车之鉴已证明，用他山之石，攻中国基础教育课程改革之玉的道路是行不通的，国情的特殊性，导致基础教育存在样态异常复杂。“有以农业社会为主导形态的教育（部分内陆不发达地区，特别西部地区）；有以工业社会为主导形态的教育（中部地区）和以信息社会或所谓的“后工业社会”为主导形态的教育（北京、上海、广东以及沿海发达地区），教育发展的严重不均衡决定中国的教育用“一揽子解决”方案是不适合的[9]。基础教育课程改革是个复杂而漫长的工程，在推进中所产生的问题也不是借来一个“建构主义”就可以解决的，改革不是一蹴而就的，切不可贸然行事。
面对国情的复杂和知识观的纠结，“社会渐进工程”似乎是个不错的选择，即“用温和的、改良的方法达到目的，有循序渐进的谨慎态度……尊重历史、保留了文化传统”[10]。很多学者简单地将中国教育定位在后工业社会之上，认为传统的客观主义知识观不能适应现代社会发展需要，批评它的科学理性、工具主义，呼吁解构理性主义、彻底走出功利主义的藩篱。不可否认，这种知识观愿景是美好的，可若想在中国实现，有难度。首先，理性主义知识观在实践中的广泛应用，根本原因是其深厚的价值底蕴，但并不是说建构主义知识观在中国语境中一无是处，只是它的意义彰显要以雄厚的师资力量为基础。此外，我国根深蒂固的对知识记忆和技能掌握的评价方式是制约建构主义知识观的又一关键因素，素质教育不是几年内就可以落实，说到底，就是需要一个循序渐进的改良模式。
对于中国的教育改革来说，根本不存在可以直接借鉴的成功经验，它的出路不在于从舶来理论中寻绎，相反，应该反求自己，从本国教育传统中发掘出一切可利用的积极因素并证明其具有世界性的普遍意义。这种中国特色的现代教育对我们来说是一种挑战，在这个意义上的确是“路漫漫其修远兮”。
收稿日期：2009-04-10
注释：
①很多学者将知识观分为理性主义知识观、经验主义知识观、建构主义知识观和后现代主义知识现等四种类型。由于前两者在目标取向上的殊途同归，所以本文将其二者归为一类（参见石中英、尚志远《后现代知识状况与基础教育课程改革》一文，发表在《教育探索》1999年第2期上）。而所谓的后现代主义知识观，笔者只是将其理解为是建构主义知识观在后现代主义思潮中的进一步发展。
②事实上，任何一个历史时期内不可能存在哪一种绝对的知识观，尤其是我国异常复杂的基础教育课程改革领域，可以用“多元并存，新旧交替”来概括现有的知识观状况。笔者很清楚地知道，自己没有把握也没有能力给它们一个统一的名称，文中所涉猎的知识观只是意在使某一时空内的主流知识观进一步凸显。
③新课程理念倡导要“改变过于注重知识传授的倾向”，认为知识是学习者主动建构的（参见教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书，北京师范大学出版社2002年出版）。
④参阅王策三的《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》（见《北京大学教育评论》2004年第3期）、钟启泉的《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》（见《北京大学教育评论》2005年第1期）等文章。