远程教学与管理平台的评价研究与质量观，本文主要内容关键词为：管理平台论文,评价论文,远程教学论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【修回日期】2007-10-18
【中图分类号】G423.23【文献标识码】A【文章编号】1007-2179（2007）06-0059-04
笔者通过对国内外远程教学与管理平台的代表性研究进行综述发现：一方面，国内外在平台的评价研究方面发展相对成熟（见表一），能够较全面地体现平台研究的理论成果；另一方面，从平台的评价研究自身来看，其评价至少有两个方面的实践需求：一是为使用者提供平台选择的依据；二是为设计开发者提供平台设计和开发的参考。因此，对评价研究进行综述和分析无疑是很有意义的。评价研究及其评价的内容体现了应用实践和理论研究中对远程教学与管理平台质量属性的认识。其研究成果为正确认识远程教学与管理平台，形成全面的平台质量观提供了基础。
国外评价研究综述
笔者通过文献综述发现，国外平台评价研究的发展经历了逐步深入的三个阶段。以下对这三个阶段的理念分别进行介绍，并简要介绍了各阶段代表性的研究成果。
（一）基于教学法的功能评价阶段
1.背景及理念
在这一阶段，由于远程教学与管理平台刚开始进入教育者的视线，因此人们主要关注两方面的问题：一是平台是否适用于教育；二是平台是否适用于特定教育机构，即“大多系统具有类似的特征和功能，但是不可避免的，肯定有某些系统更适用于特定的教育环境。”（Britain,1999）。因此，这一时期主要是关注基于教学法的功能评价，其目的更多的是为教育决策者提供平台选择的理论依据。
2.代表性研究成果
这一阶段具代表性的研究成果是英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain和Oleg Liber（1999）的研究报告。其研究获得英国高等与继续教育的基金项目（JISC技术应用项目）支持。Britain指出，评价问题涉及到两个方面：一是如何从教育的角度对不同系统的特征、功能和倾向性进行评价；二是如何决定新技术能否被嵌入到给定机构的教学环境中。Britain相应提出了两种评价模型：教育模型和组织模型。
教育模型的理论基础是Laurillard（1993）提出的会话模型（The Conversational Model）。会话模型主要关注单个学生与教师之间的简单交互，其关键特征包括：推论的（Discursive）、适应性的（Adaptive）、交互的（Interactive）和反思的（Reflective）。Britain首先根据交互的过程（教师呈现概念，学生呈现概念，教师建立微观世界，学生与微观世界交互，教师给学生提供反馈，学生改变行动）对WebCT和Virtual-U进行了评价；其次，基于四个关键特征对TopClass和COSE进行了评价。
会话模型仅关注简单交互，忽视了群组功能以及帮助教师管理大量学生的工具，这方面缺陷可由组织模型来弥补。组织模型是基于Stafford Beer（1981）所提出的用于组织系统建模的可行性系统模型（Viable System Model），此模型适用于复杂性交互管理的分析，强调个人管理和总体管理的结合。Britain结合教育的特点对组织模型中的交流渠道进行了扩展，从而形成六个组织模型评价维度：资源流通、协调、监控、个性化、自主组织和结构的适应性，并以此对CoMentor、Librarian和Learning Landscapes进行了评价。
最后，Britain在报告的附录中对Blackboard、WebCT等12个远程教学与管理平台进行了功能、特点介绍和功能的对比评价。其评价主要是从教师工具、学生工具和交流工具三方面进行。
（二）可用性评价阶段
1.背景及理念
这一阶段研究者开始深入实际，将目光转向了平台的最终用户，而不是特定机构或决策者。研究者们发现平台存在人机交互理论方面的缺失，并指出：“他们仅仅对功能进行评价，而忽视了质量需求。”（Storey,Phillips,Maczewski & Wang,2002）。因此，平台评价开始关注“学生为什么发现平台易用或难用”，并尝试通过评价为平台的设计提供指导。
2.代表性研究成果
软件的可用性源自软件设计开发者对人机交互原则的重视，它指的是计算机软件帮助一个用户完成某一任务的程度。可用性包括用户能够多快和多容易的学会使用系统的界面（可学习性），系统是否以适当的速度回应用户的请求（有效性），用户能否记住在众多系统使用中如何执行系统操作（可记忆性），系统能否预防一般性的用户错误（错误避免），系统能否帮助用户从错误中恢复（错误处理）以及系统能否使得用户工作更舒适（满意度）。
这一阶段具代表性的是Storey和Phillips（2002）等人的研究。Storey通过对54个电脑科学专业的学生（三或四年级学生）使用Blackboard 6.0和WebCT 2.0进行教学，时间为4周，最后对平台的可用性进行了用户评价、需求和建议的调查。学生可用性评价内容为导航、在线测试、作业提交、通讯工具和总体评价；教师可用性评价内容为导航、内容创建、用户定制和学生管理。最后，Storey指出来自“真实”用户（如学生）的反馈对于工具的进一步改进是非常重要的。可惜，教育机构中这些工具的用户很少参与到这个过程中。
（三）有用性评价阶段
1.背景及理念
随着远程教学和管理平台的深入应用，研究者发现平台功能丰富、易于使用并不等于其能够有效地促进学生知识与能力的发展，因此这一阶段开始关注平台在使用后对学生的知识和学习能力所产生的影响。评价研究的内容包含了对平台使用附加价值的评价，即关注平台是否能够促进知识和学生学习能力等方面的发展。
2.代表性研究成果
这一阶段具代表性的研究成果是Silius和Tervakari（2003）的研究，其评价研究主要是基于Nielsen（1993）关于计算机系统的理论。他认为，计算机系统总的可接受性是其社会可接受性和实践可接受性的总和。实践可接受性包括了传统类别的成本、支持、可靠性等，同时也包括“有用性”。有用性又可分为两部分：可用性（Usability）和效用（Utility）。有用性在前文已有介绍。“效用”的概念非常抽象，如果用户能用它来做需要做的事情，那么软件就具有较高的效用。为了获得较高的效用，平台必须专门地支持学习。Silius等认为相对于传统教育环境，平台的有效性主要有两个方面：基于Web学习和教学的教学法的可用性（pedagogical usability）和附加价值（added value）。其内容如图1。其中，Silius等着重强调了可用性和教学法的可用性的区别。他将信息通信技术（ICT）应用于教学的主要目标分为四个递进的层次：教学过程的组织，教育信息通信技术的测试与开发，教学质量的发展，学习者学习技能的发展。相对于这四个层次，可用性的重要程度是不变的，而教学法的可用性重要程度随着四个层次的推进越来越重要。也就是说，教学法的可用性对提高教学质量和促进学习者学习技能的发展是十分重要的。
最后，Silius等基于有用性的内容设计了基于Web的多学科的评价工具。教学法可用性部分的第一阶段指标用于评价平台对教学和学习的组织；第二阶段的指标评价对学习和教学过程、学习目标完成的支持，以及对学习技能发展的支持。可用性部分包括评价可视化设计、使用多媒体元素、技术问题、支持阅读和导航、错误呈现和支持错误的恢复。每部分包括4-12个评价指标。
（四）评价研究三阶段的差异对比
结合以上对评价研究的介绍与分析，本文将评价研究的三阶段进行对比。从表二可以看出，随着网上教学实践的发展，评价研究逐渐深入——评价的理论基础逐渐成熟；评价目的最终转向了平台对学生用户知识与能力的发展的支持；评价内容也更为全面；面向的对象逐渐由单一的决策者转向学生用户与设计开发者，从而在学生与设计开发者之间建立起了需求与价值取向的直接连接。最为重要的是评价价值取向及理念的转变，由追求丰富的功能转向追求易于用户使用和对教学活动、学生知识与能力发展的有效支持。
国内评价研究综述
国内有关平台的评价研究可以分为两类：一是对现有平台的对比分析；二是对平台评价指标体系的开发。其关注点都主要集中在功能方面。汪琼等（2000）对现有平台进行了分析和对比，将平台功能归纳为网上课程开发系统、网上教学支持系统和网上教学管理系统三类；张伟远等（2003a）对国内外的远程教学与管理平台进行对比分析，将其功能归纳为课程设计功能、交流和协作功能以及管理功能三大类；王珠珠等（2005）进一步结合我国远程教育实践，将这三类功能进一步完善，并对我国53所远程教育机构的平台进行了现状评价。此外，张伟远等（2003b）通过一系列的文献调研和师生的问卷调查开发出网上教学环境评价指标体系，内容包含了课程的网站设计、课程的教学设计、课程内容、学习的灵活性、学生之间的互动、在线学习支持、网络技术的支持和网上教学的评估八个一级指标和85个二级指标。
通过与国外评价研究进行对比发现，国内平台评价研究仍然以功能评价为主，尚处于第一阶段。但由于国内研究从用户角度出发进行调研，自然地融入了用户对可用性和教学法可用性等平台质量属性的关注，对平台的设计开发有重要的参考意义。
远程教学与管理平台的质量观
远程教学与管理平台的质量观是在评价研究和软件开发相关理论的基础上逐渐形成的对平台质量属性的较为全面的认识。
（一）一般软件质量属性内容
远程教学与管理平台是一个软件系统，其设计、开发与应用必然具有软件系统的共性，因此在质量上也必然需要具有一般软件系统所应具备的质量属性。而在软件开发领域有大量关于软件质量属性的提议与标准，其中最为全面的是由Bass等（1998）提出的，内容包括三大类。
1.系统在使用期的质量：包括性能、安全、可利用性和可用性。性能是指系统的反应性，即系统对活动进行反应的时间，或者一定时间段内处理的活动数量；安全是指系统能够在提供合法用户服务的同时，抵制未授权的使用与服务；可利用性是系统挂起和运行的时间比例；可用性内容在上文评价研究第二阶段已有详述。
2.系统开发的质量：可修改性、可携带性、可再用性和可测试性。可修改性，指系统进行快速改变和具有成本效益的能力，也被称为可维护性；可携带性，指系统能够在不同计算机环境中运行的能力；可整合性，指系统中分离的组件正确协同工作的能力；可再用性，即在未来的应用中，再用系统结构或其某些组件的能力；可测试性，指系统可以很容易地通过测试发现它的错误（尤其是基于执行的）。
3.商业质量：包括软件开发时间、成本，系统项目的使用寿命以及目标市场的占有份额。使用质量和开发质量决定了商业质量（Bass,Clements & Kazman,1998）。
只有当远程教学与管理平台具有这些一般软件质量属性时才能够方便用户使用，运行稳定，易于维护和修改，并且具有较高的商业价值。
（二）专用软件质量属性
从评价研究的三阶段的具体内容来看，本文认为专用软件质量属性还应该包括在使用期的“效用”质量属性，即教学法的可用性和附加价值方面的质量属性。教学法的可用性不同于一般意义上的可用性，可用性是指软件好用，而教学法可用性是指软件在教和学方面具有效用，能够很好地支持教与学；附加价值同样属于效用部分，是指平台在使用后能够有效地促进教学质量和学生技能等的发展（详见图1）。只有提高这些质量属性，远程教学与管理平台才能更好地支持教与学的活动，有效地促进学生知识与学习能力的发展。
由于我国远程教育的教育和管理都通过网络实施，专用软件质量属性还应该包含对教学管理方面的有效支持，即教学管理的可用性。详细包括对各类管理参数的设置，对学生批量数据的输入、记录、处理及查询，以及对专用管理工具的支持等。
（三）平台质量提高途径的探讨
关于远程教学与管理平台的研究与设计，其最终目的是为了更好地支持网上教学。其质量的提高，在明确质量属性内容的基础上还依赖于对平台展开有效地设计。从已有的设计研究来看，质量的提高主要依赖于三个方面：需求分析，设计理念和技术实现。
首先，只有通过需求分析才能更好地跟踪用户，切实了解平台的一般软件质量属性需求和专用软件质量属性需求。使用期的质量，如可用性质量等目前有很多评价研究，但仅凭设计难于解决，通常可以通过需求分析来提供设计的需求基础。需求分析典型案例有如ELLS（E-Language Learning System,2006）项目的研究，它是一个由中国教育部和美国教育部合作的基于Web的语言学习平台的研究和开发项目。该项目从平台的内容管理、课程规划与制图、学习者参与和管理以及工具和服务四个方面提出平台的功能需求。
其次，平台的设计还需要有先进而又切实可行的设计理念，尤其是教学理念，它决定了平台的设计思路，是平台教学功能及附加值质量提高的关键。从目前研究来看，代表性的有如顾曰国（2003）提出的虚拟校园型、虚拟课堂型和空中超市型，三者分别以校园教育模式为蓝本、以课堂教学为轴心及以资源和服务为核心，其中兼顾了资源和服务的空中超市型是平台发展的长远目标。邱崇光等（2007）提出的以教学理念为主要依据的平台三代划分：以课程为中心的平台，以服务为中心的平台和以学生个性发展为中心的智能化平台。其中，在第二代加强了交互和服务的基础上发展而来的第三代平台，旨在为学生提供数字化智能化的学习环境，实现个性化教学。
最后，技术上有分布式代理技术、网格技术、移动通信技术、语义网技术等。根据其目的可以分为三类：提高平台的软件复用性能，降低平台开发成本，如组件结构设计（Avgeriou,Retalis & Skordalakis,2002）；提高平台的适应性，如人工智能技术；提高平台所在的基础网络环境的资源共享和协同工作的水平，如网格技术、移动通信技术等。
质量观是评价研究与软件开发理论结合的产物，它为更好地认识和改进远程教学与管理平台提供了一个全新的、全面的视角。它使得人们不再局限于关注平台功能的丰富，而转向关注平台的质量，并同时从一般系统软件和专用教育软件的角度来考虑远程教学与管理平台的质量。其次，质量观将有利于促进平台质量的提高。质量观直接影响两类人：一类是决策者，一类是设计开发者。决策者将以质量观的质量属性来评价远程教学与管理平台，而设计开发者将可能通过检查评价的维度和阅读文献评论等，找出自身产品的长处和弱点。