情感教学心理学研究，本文主要内容关键词为：心理学研究论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
俄国心理学家卡普杰列夫(П.Ф.Каптерев)和美国心理学家霍布金斯(L.P.Hopkins)分别于1877年和1886年发表了世界上最早以“教育心理学”(The Psychology of Education)命名的著作，孕育着科学的教育心理学的诞辰。美国心理学家桑代克(E.L.Thordike)1903年撰写了以学习为中心，具有明晰内在逻辑和独特研究对象的《教育心理学》，1913－1914年又将其扩展为《人的本性》、《学习心理学》和《心智运作、疲劳、个体差异及其原因》三卷本，奠定了教育心理学独立的学科地位。嗣后，美国心理学家卡塞尔(R.N.Cassel)于1957年出版了《教学心理学》(The Psychology of Instruction)。加涅和罗沃(R.M.Gagne & W.F.Rohwer)、格塞尔和雷斯尼克(R.Glaser & L.B.Resnick)则分别于1969年和1972年在美国《心理学年鉴》(Annual Review of Psychology)上发表《教学心理学》述评，标志着为加深对学校教学过程的心理学研究而进一步从教育心理学中分化出的教学心理学的诞生。
随着心理学对情感领域研究的推进，以及出于教学实践的需要，教学中的情感现象日益受到人们重视，并于上世纪末逐步形成一个以教学中的情感现象为研究对象的领域——情感教学心理学(卢家楣，1993)。它与随后明确界定的“认知教学心理学”(吴庆麟，2000)一起，构成教学心理学的一种新的发展格局。我们关于该领域的第一篇论文是《大学生课堂教学中情感因素的作用、模式及控制》(卢家楣，1986)，从此开始了我和我们团队漫长而艰辛的研究之路。由于情感现象本身的复杂性，加上教学情境对研究的生态化效度有更高的要求，因此，这些年来我们团队虽然综合运用了思辨方法、现象学方法、调查方法、实验方法等进行了该领域的探索，但成效甚微。此次中国心理学会教育心理学分会邀我撰文反映我们在情感教学心理学方面的研究，作为我们分会刊于《心理科学》的专题论文，以纪念中国心理学会诞辰90周年。因此，我们只能择要概述在情感教学心理学领域中所涉及的一些研究，以求教于各位同仁。
1 以情感教学应用为导向的基础性研究
1.1 教学中的情感现象
探讨情感(affection)的分类体系①，梳理出情绪(emotion)(原始性情绪与社会性情绪)、与基本社会性需要相联系的情感(feeling)、与高级社会性需要相联系的情操(sentiment)，并强调指出人类个体不仅会从情绪发展到情感、情操，而且已形成的情感和情操(尽管是稳定而内隐的)，也会在具体情境中以社会性情绪的形式外显出来(卢家楣，1986)。这为认识教学中的情感现象提供必要的理论基础。进而从静态和动态两个层面分析教学活动中的情感现象，揭示教学中情感现象的三大静态的情感源点(教师情感、学生情感和教材中的情感)以及在此基础上形成的三大动态的情感回路(师生间伴随着教学中的认知信息传递而形成的情感交流回路、师生人际关系中的情感交流回路、师生情感的自控回路以及三大回路内的各条支路)，以便能较全面、深入地认识教学活动中丰富、复杂的情感现象(卢家楣，1993，2002d)。
教材是教学中师生双方开展活动的依据。由于教材的特殊性，人们往往视其为物不见其情，故以往的教学心理学多从认知视角研究教材，缺乏从情感视角深入分析。其实，教材是构成教学中情感现象的一个重要源点，并会深刻影响教师和学生的情感，应加以重点剖析。为此，我们从情感维度分析研究教材，揭示其中存在的四种蕴涵情感因素的状况，并据此将教材内容分为四大类：蕴涵显性情感因素教材(在教材内容中通过语言文字材料、直观形象材料等使人能直接感受到情感因素)、蕴涵隐性情感因素教材(在反映客观事实的教材内容中使人不知不觉地感受到其中所隐含的情感因素)、蕴涵悟性情感因素教材(本身不含情感因素，但却具有引起情感的某种因素，主要是指科学美的因素，并能被具有一定领悟水平的个体所感受到而产生相应的情感)和蕴涵中性情感因素教材(教材中不含任何情感因素)，从而为进一步根据这四种不同类型教材内容实施情感性处理提供依据(卢家楣，2000a；卢家楣，2002b)。
1.2 教学中的情感作用
在综合国内外有关研究的基础上，逐步揭示了情感的一系列独特功能，并明确指出情感功能所具有的积极或消极的两重性特点，以及在教学中所可能发挥的积极作用：动力功能(情感具有增强或减弱行为动力的效能)，能提高学生学习的积极性；疏导功能(情感具有提高或降低对他人言行接受性程度的效能)，能增进学生对教学内容的内化；强化功能(情感具有巩固或改变行为的效能)，能帮助学生形成良好的学习态度，矫正不良行为；调节功能(情感具有组织或瓦解认知操作活动的效能)，能促进学生智力的发挥和发展，提高学习效率；协调功能(情感具有促进或阻碍人际关系的效能)，能融洽师生关系；保健功能(情感具有增进或损害身心健康的效能)，能改善学生的身心健康状况；信号功能(情感能通过表情外现而具有信息传递的效能)，能改善教学中师生信息传递的效果；感染功能(情感具有对他人情感施予影响的效能)，能调控学生情绪、陶冶学生情操；迁移功能(一个人对某对象的情感会迁移到与之有关的其他对象上去的效能)，能调整学生对教师所教内容的学习心向。这为教学中重视情感因素，并努力发挥其积极作用提供依据(卢家楣，1988a；卢家楣，1993)。
学生的认知发展状况一直是学校关注的焦点问题。因此，研究在教学背景下情绪对学生认知的影响问题更具有现实意义。这其实也就是情感在教学中作用的一个极为引人瞩目的表现方面。其中，学生情绪对其创造性的影响尤为引人关注。鉴于国外在这方面已有研究结果不一，研究方法缺乏生态化效度的情况，故通过现场教学实验，运用实际教学情境中的刺激来诱发学生愉快或难过情绪，探索在教学情境中学生两种不同情绪状态对其创造性的影响。结果表明，学生在愉快情绪状态下的创造性总体发挥水平显著高于难过情绪状态，且主要体现在创造性思维的核心——发散性思维的流畅性和变通性两个方面(卢家楣，刘伟，贺雯，卢盛华，2002)。在另一项研究中，同样通过现场教学实验，运用实际教学情境中的刺激来诱发学生的焦虑情绪，探索在教学情境中学生焦虑对其创造性影响。结果表明，特质性焦虑对学生的创造性没有显著影响，而状态性焦虑对学生的创造性有显著影响，即状态性焦虑低分组在创造性测试的总分上明显高于状态性焦虑高分组，且也主要体现在发散性思维的流畅性和变通性两个方面(卢家楣，贺雯，刘伟，卢盛华，2005)。之后，又进行了有关情绪对学生其他认知活动影响的研究：如不同情绪状态对记忆的影响(李冰，卢家楣，潘发达，2003)，不同情绪调节方式对记忆的影响(李静，卢家楣，2007)，在负性情绪下人际情绪调节与个体情绪调节对前瞻记忆的影响(卢家楣，孙俊才，刘伟，2008)，情绪调节策略对推理的影响(张敏，卢家楣，王力，谭贤政，2008)，焦虑对学生外语口语的影响(巫文胜，卢家楣，2009)等。
1.3 教学中的情绪调控
从教学活动中对情绪调控的实际需要出发，考察大量人类情绪发生的现象，从心理层面上探索情绪发生的机制，指出决定情绪的重要因素不只是传统心理学理论所强调的客观事物与个体需要之间的关系，客观事物与个体预期(个体对事物的事前估量)之间的关系也是决定情绪发生的一个重要因素，并决定着情绪的强度(客观事物超出个体预期越多，产生情绪就越大，反之则越小)和惊奇一类情绪(前苏联心理学家将其称为“不确定情绪”)的发生，从而提出了情绪发生的需要一预期假说(卢家楣，1988b)。在此基础上进一步整合了情绪发生的三大要素：客体与需要之间的关系、客体与预期之间的关系，以及对这两种关系的认知评价(这种认知评价不仅与个体自身的知识经验、思想方法、价值观等有关，也与他人诱导、劝说的情况有关)，并且还揭示了人类情绪发生的特殊途径：由感知觉引发情绪(如音乐能引起人的某种情绪体验)，由记忆引发情绪(如情绪记忆)，由想象引发情绪(如想象到某种情境会产生相应的情绪体验)，由他人情绪引发情绪(如情感共鸣)，由自己表情引发情绪(如表情朗读)等。这一切都为教学中调控师生情绪提供了理论基础(卢家楣，1993；卢家楣，1995a)。
1.4 教学中的学习苦乐属性
教学中学生的学习，就其本质而言，究竟是苦还是乐？②这是从孔子时代起延续了2000多年未解的苦学观和乐学观之争，涉及对教学中学生学习的苦乐属性的认识问题，也是情感教学心理学的基本理论问题，直接影响情感教学心理学的导向基础。为此，我们在考察大量教学现象的基础上，结合情感心理学原理提出了符合教学实际的导乐观。该观点包括三层涵义：(1)教学活动中学生的学习本无预定的苦乐属性，孰苦孰乐具有动态特点：当学习满足学生需要时便有乐的体验，反之则有苦的体验(这为情绪发生的客体－需要关系理论所决定)；(2)学生乐学具有极为重要的教育价值，应为我们所倡导(这为情感功能在教学中的作用所决定)；(3)能否乐学的关键在于教师的教学引导：如何使教学活动既符合教学的要求又能满足学生的需要，以充分调动学生学习的积极性(这为尊重学生主体地位的理念所决定)。这对于重新认识教学规律，转变教学观念，进而在此基础上积极推进情感教学心理学研究具有重要的理论价值和现实意义(卢家楣，2000b)。
1.5 教学中的情知基本矛盾
教学的基本矛盾问题是教学理论中最根本的问题，属于教学哲学范畴，也是情感教学心理学的基本理论问题，更直接影响情感教学心理学的导向基础。传统观点认为教学的基本矛盾是“教学要求与学生已有(认知)水平之间的差距”，而无视实际存在的“教学要求与学生现时需要之间的差距”(教学是教师在规定时间，规定地点，按规定顺序，以规定进度，讲授规定教学内容的规范活动，与学生在那个时刻的活生生的需要往往不符)。前者差距涉及学生会不会学、能不能学的问题，即可接受性问题，属教学基本矛盾的认知层面；后者差距涉及学生愿不愿学、要不要学的问题，即乐接受性问题，属教学基本矛盾的情感层面。传统教学只承认教学基本矛盾的认知层面，而无视教学基本矛盾的情感层面，是导致教学活动重知轻情的一个认识上的根本原因。因此，我们从教学活动存在着情知两方面因素的客观实际出发，打破了传统理论在教学基本矛盾问题上重知轻情的金科玉律，从情知两个层面上揭示教学的基本矛盾，使情知两方面的因素在“教”与“学”的基本矛盾框架中得到和谐统一，还教学基本矛盾的原本面貌，以利于提高教师激发学生学习动机的自觉性，促进学生态度由“要我学”向“我要学”的转变。事实上，教学活动之所以需要有一个学生学习动机激发过程，正是在于解决教学要求与学生需要之间差距这一教学基本矛盾中的情感层面上问题。这也为情感教学心理学的研究奠定了一个上升到教学哲学高度的理论基础(卢家楣，2004)。
此外，为了拓展教学中情感因素的应用基础，我们还进行了一些从思辨到脑电技术为手段的更为基础方面的尝试性探索；研究了表现在气质上的情感现象，探讨了气质的情绪特性(卢家楣，1995b)；研究了表现在智力上的情感现象，探讨了情绪智力概念的内涵和结构(卢家楣，2005；张俊，卢家楣，2008)；以爱国感为例，探索了使用生理仪器(如多参数生物反馈仪)研究高级情感的可行性(李玲玲，2012)；以母爱为例，探索了情感研究的ERP范式：通过情绪(emotion)测试来揭示内在情感(feeling)的可行性(Jiamei Lu,Da Li,Jingwei Xu,2012)。
2 以情感教学理念为导向的应用性研究
2.1 情感教学理念
通过对大量教学理论(包括教育学和心理学)和教学实践的研究，特别是针对重知轻情的教学格局和未来社会的发展趋势，我们明确提出了情感教学理念——“以情优教”，即运用情感优化教学的主导思想。它的完整的内涵是：在充分考虑教学中的认知因素的同时，又充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展(卢家楣，1999；卢家楣，2002c；卢家楣，2003)。它是情感教学心理学学科发展的出发点和归宿，对学科的理论研究和实践应用具有双重导向作用。
2.2 情感教学现状
为了掌握教学中教师运用情感的现实状况，使随后情感教学心理学的应用性研究更具有针对性，我们运用自编的《中学教学中运用情感因素的现状调查问卷》，先后对上海地区的18所中学和全国东、中、西部的7个具有代表性地区的21所中学的共1867名教师，就教学中对情感重视程度、自觉运用情感状况及其困难和认识误区、运用情感的适用性、积极作用和对教学情感目标认知、对学生需要的重视等方面进行问卷调查和个别访谈。结果表明：随着教育改革深化，运用情感优化教学的观念正逐渐为广大教师接受；但教学实践中重知轻情现象仍十分普遍，形成认识和实践之间的巨大反差；导致这一问题的主要原因之一是缺乏理论和操作上指导；以情优教无论对于哪类学校、哪类教师都是十分紧迫的任务，他们都处于几乎相同的起跑线上(卢家楣，2001b；卢家楣，贺雯，刘伟，卢盛华等，2001)。为了更全面、客观地揭示情感因素在教学中的运用状况，还对上述21所中学的1910名学生进行问卷和访谈调查。结果与教师调查相符：95.1％学生认为教师有必要通过以情优教来提高教学效果，因为目前上课时感受到能较好运用情感因素的教师只有31.27％(卢家楣，贺雯，刘伟等，2002)。
2.3 情感教学原则
教学原则是在一定的教学理念指导下，并往往通过教学模式、策略和方法等形式来规范教师教学行为的一种准则，是连结教学理论和实践的纽带，对教师的教学实践具有强烈的导向作用。但以往的教学原则多用于指导教师在教学中的认知活动，直接针对情感活动并达成共识的教学原则几乎没有一条。针对这种唯认知倾向，我们曾明确提出了“情感性教学原则”(卢家楣，1988c)。之后该原则又不断丰富和完善，形成了在“以情优教”理念指导下，在情感教学心理学原理的基础上，结合大量的教学实践提出的从学生学的角度出发来规范教师教学行为的情感教学原则体系。它包括乐情原则、冶情原则和融情原则。乐情原则是从教学中学生学习的心理背景问题出发所确立的一条情感性教学原则，其涵义是：在教学活动中，教师要积极创设条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；冶情原则是从教学中学生学习的素质目标问题出发所确立的一条情感性教学原则，其涵义是：在教学活动中，教师要积极创设条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；融情原则是从教学中学生学习的人际环境问题出发所确立的一条情感性教学原则，其涵义是：在教学活动中，教师要积极创设条件使师生人际情感在教学过程中积极交融(卢家楣，1993；卢家楣，2002d)。
2.4 情感教学策略
为了使教师能在教学活动中有效地运用情感优化教学，需要给教师提供教学策略上的援助。情感教学策略就是教师在教学活动中用以指导其运用情感优化教学行为的操作指南。为了提高人们对情感教学策略有效性的认识，特别是克服该类策略只适用于文科教学的偏见，曾尝试研究了理科中运用情感教学策略的可能性(卢家楣，1994)。嗣后，从情感教学心理学理论推演和教学实践经验归纳的结合上探索一系列情感教学策略，做到每条策略的探索都既有理论依据又有实证支持和实践检验，特别是有来自优秀教师的教学实践经验的佐证。我们先后在中学语文、数学、外语、物理等学科中通过现场教学实验对策略运用的有效性和可行性进行实证研究，其中包括单项策略的单课实验和连续6－8周的多项策略的综合实验。结果表明，这些策略对于提高课堂教学的效率、促进学生认知学习、情感发展和调节学习心向等具有积极作用。这些策略包括心理匹配策略(恰当处理教材，使之呈现的教学内容被学生主观上感到满足其需要，从而达到教学材料与学生需要之间的统一，以有效调节学生的学习心向，提高学习的积极性)(卢家楣，1998a)及其下属的认知匹配策略(通过调整学生对教学内容与自己需要之间关系的认知评价，使呈现的教学内容被学生主观上感到满足其需要，从而达到教学内容与学生需要之间的统一，以有效调节学生的学习心向，提高学习的积极性)和形式匹配策略(通过改变教学内容的呈现形式，使该内容被学生主观上感到是满足其需要的，从而达到教学内容与学生需要之间的统一，以有效调节学生的学习心向，提高学习的积极性)(卢家楣，2001c)，以及超出预期策略(恰当处理教学内容，使之呈现的教学内容超出学生预期，引发学生的兴趣情绪，以有效调节学生的学习心向，提高其学习的积极性)(卢家楣，1998b；卢家楣，2002a)、赋予情感策略(通过对教学内容的加工提炼，赋予教学内容以一定的情感色彩，从而使学生获得相应的情感体验)(卢家楣，2000c)、发掘情感策略(通过对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴涵的隐性情感因素得以尽可能的发掘，从而使学生获得相应的情感体验)(卢家楣，2001d)、展示情感策略(通过对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴涵的显性情感因素得以尽可能的展示，从而使学生获得相应的情感体验)和诱发情感策略(通过对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴涵的悟性情感因素为学生所尽可能地感悟到，从而使学生获得相应的情感体验)(卢家楣，2002b；卢家楣，2002c)等，分布在教学内容、教学组织、教学评价和教学环境四个方面。之后，又根据情感教学模式构建的需要，从教学模式的四个环节上配置相应的教学策略，并使各策略得到进一步的丰富和完善(卢家楣，2006a)。
2.5 情感教学模式
教学模式是指在一定的教学理论或实践基础上形成的、为预定的教学目标服务的、较为稳定的教学活动结构——要素(环节)和程序。它是教学理论和教学实践的中介，能为教师在实践中组织教学活动提供操作范式。情感教学模式就是在情教学理念指导下，在情感教学心理学理论基础上形成的，以最大限度地发挥情感因素在教学中的积极作用为导向的，并配有相应的情感教学策略和情感目标评价的，较为稳定的教学活动框架。具体说，它是在“以情优教”的教学理念下，在教学的情感系统观、教学的情感功能观、教学的情知矛盾观和教学的导乐观基础上，通过理论演绎和实践归纳相结合的途径，构建的由四个要素(环节)组成的结构及其相应的程序。这四个要素就是：诱发－陶冶－激励－调控(卢家楣，2006a)。为了验证该模式在优化教学促进学生发展上的有效性和可行性，研究者在上海地区随机选择9所中学中42对普通班级(每对包括一个实验班和一个对照班)进行现场教学实验，其中23对为单课实验组(通过一堂课来检验模式的教学效果)，19对为阶段实验组(通过10周的教学来检验模式的教学效果)；11对高中组，31对初中组；16对语文组，23对数学组，另有外语、历史和美术各1组；共涉及约2000名学生。结果表明，该模式无论是在单课教学中还是在阶段教学中都具有积极的促学、促情作用，并初步显现出在初高中各科教学中应用的普适性(卢家楣，2008)。
2.6 情感教学目标和评价
确立教学目标并加以评定，一直是教学心理学中的一个重要方面，也是教学实践亟待解决的问题。然而，由于情感问题本身的复杂性，教学的情感教学目标及其评价也就成为情感教学心理学中的难题。我们曾对教学情感目标和评价进行过初步研究(周家骥，顾海根，卢家楣，2002)，但这属于终极性评价，对于教学活动过程来说，情感目标的形成性评价更具有操作性。为此我们在进一步深入研究情感教学目标的评价问题时，首先着重研究形成性评价。在这方面我们借鉴了布鲁姆关于教学领域的情感目标分类思想，进行分析研究，发现其分类体系较为烦琐，各亚层次之间很难区分，加上东西方文化差异，不易为我国教学工作者接受。为此，在综合我国大量教学实践经验基础上，从情感教学心理学理论和教学中学生情感发展实际两个方面进行探索，构建了较为符合我国教学实际情况的“三维度四层次”的情感目标分类体系。“三维度”是指教学中的情感目标由乐情度(反映教学在促进学生对其喜欢方面所能发挥作用的程度)、冶情度(反映教学在促进学生获得积极情感体验方面所能发挥作用的程度)、融情度(反映教学在促进师生情感融洽方面所能发挥作用的程度)三个维度构成。“四层次”是指每个维度又分别包括逐级递进、逐步内化的四个层次：乐情度包括接受、反应、兴趣和热爱；冶情度包括感受、感动、感悟和感化；融情度包括互动、互悦、互纳和互爱，便于教师在实际教学中对教学的情感目标的把握更具应用性和操作性(卢家楣，2006b)。接着，又针对布鲁姆的情感教学目标分类理论缺乏相应的测量工具问题，我们以“三维度四层次”的情感教学目标分类体系为理论依据，采用情绪形容词测检表的形式进行课堂教学的情感目标测评，通过分类筛选和频数筛选，挑选出每一维度上的每一层次中被选频度最高的4个词语作为该层次的代表性最好的语词，编制了由三个维度四个层次48个词语组成的《课堂教学的情感目标测评问卷》。运用该工具于教学实验的研究结果显示：该问卷使用便捷，具有较高的信效度，可以作为随堂测评教师的课堂教学在促进学生情感发展上所发挥作用情况的工具，以便对教师的课堂教学在落实情感教学目标方面的状况进行客观评价(卢家楣，刘伟，贺雯，2007；卢家楣，2007)。
2.7 为基础教育服务
为基础教育服务是本领域应用性研究的重要方面。上世纪70年代末80年初在我国出现的“愉快教育”实践，在全国基础教育界产生很大影响，但由于缺乏坚实的理论，很难为教育理论界以及广大教师和家长所普遍接受，阻碍其深入发展。为此，我们运用情感教学心理学有关原理，深入“愉快教育”学校，与一线教师共同探索该项实践背后的理论问题，揭示“愉快教育”的基本特征和实质(卢家楣，陈焕章，王维臣，1994)。同时，又在研究情感分类体系基础上，揭示“愉快教育”中“愉快”情绪的三个层次——与生物性需要相联系的愉快层次(原始性情绪)、与基本社会性需要相联系的愉快层次(情感的情绪性表现)和与高级社会性需要相联系的愉快层次(情操的情绪性表现)，为学校教师从低层次愉快入手，引导学生向高层次愉快发展的实践操作提供理论依据(卢家楣，1995c)。之后，又深入愉快教学层面，提炼出相应的愉快教育的教学思想、教学原则、教学模式和教学策略(倪谷音，卢家楣，宋珠凤等，1996；倪谷音，卢家楣，1998；卢家楣，倪谷音，2002)。
在教学中如何选用学生书写纸的背景颜色也存在着情感优化的现实问题。研究采用自编问卷调查学生分别在白色书写纸(70gA4规格复印纸)和绿色书写纸(70gA4规格复印纸，波长：555nm±15nm；色度指数：a＝－4.0～－12.0，b＝8.0～20.0；色调角：h＝110°～130°)上书写时的心理体验，又运用警戒仪探查白、绿两种颜色书写纸对学生注意力保持的影响。结果表明：绿色书写纸与传统的白色书写纸对学生书写时心理影响具有差异：绿色书写纸比白色书写纸更能引起学生在情绪安定性、心理舒适性、视觉美观性与使用偏好性四个方面上的积极感受；在保持注意、延缓视觉疲劳方面的效果，也明显优于白色书写纸(卢家楣、卢盛华、贺雯、刘伟，2003)。
为了在全国中小学进一步推进素质教育，加强青少年学生情感方面的培养和教育，从根本上扭转长期以来一直存在的，并在应试教育背景下日益严重的重知轻情的教育失衡状况，倡导情知互促并茂的素质教育新格局，我们从理论上提出“青少年情感素质”概念(个体在遗传和环境共同作用下经实践形成的相对稳定的、基本的与青少年阶段的发展相应的、积极的情感心理特征)，将青少年情感素质从总体青少年素质概念中分列出来，凸显其在素质中的地位，以增强社会，特别是基础教育界对青少年素质中的情感方面的重视。并且在情感的社会发展观思想指导下，在理论思辨和实证研究基础上，突破传统情感框架(道德感、理智感和审美感)，构建了具有2层次(情感的本体层次和对情感的操作层次)6大类(道德情感、理智情感、审美情感、人际情感、生活情感以及情感智力)29种情感(爱国感、关爱感、正直感、责任感、乐学感、自信感、成就感、探究感、好奇感、工艺美感、自然美感、艺术美感、环境美感、科学美感、人生幸福感、生活热爱感、生命珍爱感、自强感、合作感、乐群感、归属感、信用感、亲密感、宽容感、情绪感染能力、情绪认知能力、情绪体验能力、情绪评价能力、情绪调控能力)的青少年情感素质结构，为检验学校教育和教学在培养青少年情感方面的有效性提供了测评上的理论依据，也为解决教学中情感目标的终极性评价这一难题提供了必要的理论基础(卢家楣，2009)。在上述理论基础上，编制具有较好信效度的《青少年情感素质问卷》，对全国3类地区9大城市及其郊区的117所学校的25485名11－19岁青少年学生进行首次大规模实地调查。结果发现：我国青少年情感素质整体上处于积极正向状态，但亟待提高；男女生情感素质主要存在结构性差异；情感素质未随学段升高而提高，反有下降趋势，其中乐学感和自信感下降达显著水平；情感素质与学生的学业自评、父母受教育程度呈正相关；良好的师生关系和教师有情施教对青少年学生各方面情感素质发展具有重要而直接的促进作用(卢家楣，刘伟，贺雯，袁军，竺培梁，卢盛华，王俊山，田学英，2009)。我们还对青少年情感素质内的道德情感(卢家楣，袁军，王俊山，陈宁，2010)、理智情感(卢家楣，王俊山，田学英，汪海彬，2012)、审美情感(贺雯，卢家楣，徐京卫，周栋梁，2010)、生活情感(刘伟，卢家楣，李玲玲，张燕燕，2010)、人际情感(卢家楣，卢盛华，闫志英，蔡丹，2010)和情感能力(竺培梁，卢家楣，张萍，谢玮，2010)作进一步深入分析，获得一系列有价值的发现，对学校了解和培养青少年学生的情感素质具有借鉴和启示作用。此外，我们还对全国中等职业学校的青少年学生的情感素质也进行了相应的调查研究(卢家楣，蔡丹，张文渊，2011)。
注释：
①这里的“情感”(affection)实指情感现象的总称，可谓“感情”，但考虑到现有的使用习惯，仍用“情感”一词，为区别于下属的“情感”(feeling)，特用英文注释。
②这里界定的是“教学中的学习”，而不是指广义的学习。
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