世界、民族国家与现代学校：重思我国学校教育制度的产生，本文主要内容关键词为：学校论文,民族论文,制度论文,我国论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G522 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2009)05-0026-08
我国的学校教育制度缘何产生？对于这个问题，不同研究者操持不同的分析视角。本文将首先对各种不同的分析视角进行简要评述，并在此基础上提出一种新制度主义的“文化—认知”视角。基于这一视角，笔者认为，我国学校教育制度的产生在其根本处源自清末世界观的转变，新的世界观合法化了现代民族国家模式，使得民族国家的构建被视为实现国家富强的重要途径。而支撑现代民族国家模式的各种信念又直接或间接地使人们理所当然地相信，学校教育制度是造就人才、实现国家富强的重要工具。
一、解释学校教育制度产生的视角
尽管讨论我国现代学校教育制度产生的理论文献很多，但大致可以归结为“功能—整合”、“冲突—控制”、“国家—社会”和“远因—近因”四种不同的分析视角。以下，笔者将对这几种视角进行简要的阐述和辨析，并借此交代本文的考察角度。
（一）“功能—整合”视角
功能—整合视角将我国学校教育制度的产生，理解为适应社会政治、经济变化的结果。即，近代教育只是一个满足特定社会需求、实现社会整合的功能单位。作为这一视角的典型代表，陈翊林便明确指出，“教育在整个的历史中，不单于本身上具有继续性，而与政治经济社会文化彼此关联，互相影响。”在此前提下，他认为，“近代中国自与欧美各国以及日本接触以来，政治经济社会和文化发生破天荒的大变”，“专制政治大变为民主政治，家庭经济大变为国家经济，宗法社会大变为国家社会，旧文化大变为新文化”，相应地，教育也“由专制政治的教育变到民主政治的教育，家庭经济的教育变到国民经济的教育，宗法社会的教育变到国家社会的教育，旧文化的教育变到新文化的教育。”[1]
就解释我国学校教育制度的产生而言，功能—整合视角有两个局限：其一，从经验层面看，现代学校教育的产生与社会经济发展并不存在简单对应的关系。在欧洲，现代国家教育制度的建立和民众教育的普及，并不是首先发生在英、法等经济发达的工业化国家，而是发生在普鲁士、奥地利、瑞士和丹麦等经济不发达的国家。[2]其二，表面上，功能—整合视角强调，正是各种外部力量的进入与影响，导致了我国社会、政治、经济或文化的巨变，从而提出了教育革新的要求。这看似充分考虑了世界环境的影响。可一旦沉入到教育与社会政治、经济的关系之中，学校教育制度的形成又已然成了一国之内的事情。因此，常常被指责为偏于宏观分析的功能—整合视角实则是微观的、狭隘的。
（二）“冲突—控制”视角
与功能—整合视角侧重于社会适应与整合不同，冲突—控制视角强调社会成员——尤其是统治集团与被统治集团——的冲突，而教育则被视为统治集团解决冲突，对被统治集团加以控制的工具。这种解释视角显然受到马克思主义唯物史观和阶级斗争学说的影响，它在新中国成立以来的各种教育史文献中占据着主导地位。在此，笔者仅以孙培青主编的《中国教育史》为例作一说明。譬如，该书在评价洋务教育时讲道，“洋务事业本身呼唤新型人才，……相应在文化教育上采取了一些重大举措，如创办新式学堂”，而“洋务运动本质上是一场清政府为提供其攘外安内能力、拯救其垂危统治的自强运动。”[3]298又如，该书认为，“清末新政毕竟是封建王朝在垂亡时的自救性改革，……在这一历史背景下形成的清末学制也不可能不受到封建思想的支配，因此又表现出浓厚的封建性。”[3]346换言之，无论表现如何、结果怎样，我国学校教育制度的产生究其根源而言，只是清朝统治者实现封建控制的工具。
晚清政府进行教育改革，确有维护统治，实现控制的意图。就此来看，冲突—控制视角是有解释力的。问题在于，这种解释并不充分，它没有深入地回答：晚清政府为什么选择构建现代学校教育制度作为解决冲突的工具？实现政权控制的手段是多种多样的，如强制压迫、经济调节和政治协商等。那么，为何在晚清时期，教育成了重要的突破口呢？舒新城认为，我国清末之改行新教育制度，实则是“不得已”情境之下的偶然被动而已。[4]6-7然而，革新教育在清末时期却并非“偶然”，而是“理所当然”。问题在于，这种理所当然的态度是如何形成的。对此，冲突—控制视角无意也无力进行解释。
（三）“国家—社会”视角
在“国家—社会”视角的代表人物、丹麦学者曹诗弟(Stig Thoegersen)看来，运用马克思主义思想解释中国教育改革的历史会导致两个问题：其一，中国教育改革与生产和经济生活发展无直接因果关系，而是更多地与政府的政治需要相关。其二，马克思主义框架还引导历史学家偏注于自上而下的改革，把大量的工作集中于新教育思想和官方制定的法律法规、指示及纲领政策上，而很少从地方社会的视角分析教育史。相应地，曹诗弟认为，虽然中国教育改革受外国影响是明显的，但这种影响通常在地方执行阶段被当地社会所折中。因此，中国教育改革的历史最好被看作是中国本土的国家—社会关系的实例，而不是中国与外国价值体系的碰撞。[5]6-7
虽未明言，但曹诗弟的分析却在暗示：国家—社会视角力图更为细致、更为动态、也更为真实地展现中国现代教育发展的历史。大概也正是因为这种理论倾向，使得国家—社会视角更多地集中在教育制度的落实上，而不是教育制度的形成上。仅就理论兴趣而言，这种倾向不仅无可厚非，而且值得肯定。但结合国家—社会视角的理论决心来看，其却难以兑现分析中国“教育改革的历史”[5]7的承诺。所谓“把教育改革的历史看作是中国本土的国家—社会关系的实例，而非中国与外国价值体系的碰撞”，完全是对事实的切割，这种切割手法只有作为一种理论分析的策略，并且与具体的分析对象和目标相结合时，才具有合理性。
（四）“远因—近因”视角
相比而言，“远因—近因”视角更具综合性。它在民国教育研究者中甚为流行。周予同便认为，我国新教育的产生可分为远因与近因二者。具体地，新教育产生的远因是与西洋文化接触的缘故。其中，耶稣教的输入是直接的远因，外国来华通商则是间接的远因。而新教育产生的近因则由于对外战争的屡次失败。[6]古楳也在综合各学者观点的基础上指出，新教育的造因可以概括为远因与近因。远因包括耶教之传入、清儒之学说以及中外之通商；近因包括历次对外战争之失败、历次外交之失败以及政治腐败和内乱不绝。正是在各种远因与近因的作用之下，造成了经济动摇、社会变迁、政治改革以及文化运动等后果，进而催生了“抵制新敌国的教育”与“改造新国家的教育”。其中，抵制新敌国的教育大致包括方言教育与军备教育两种；改造新国家的教育则主要指普及教育，它是启发民智、培养国民，改造国家的工具。[7]
尽管在远因—近因框架下，研究者们分析了我国新教育产生的多种因素，但他们分析的落脚点都非常集中，且如出一辙：即新教育的产生是为了应对民族危机，实现国家富强。这一判断无疑抓住了问题的症结。科恩(Yehudi Cohen)便断言，国家化的学校教育系统只会出现在由彼此竞争的民族国家构成的文明网络中。然而，关键的问题是，为什么普及教育被视为国家建设与民族成功的重要手段？[8]为什么在洋务运动时期，没有直接建立制度化的学校教育体系？为什么我们会产生国家竞争即是教育竞争的观念？为什么我们要模仿其他国家的教育模式？只有深入回答这些问题，我们才能充分地解释我国新教育产生的原因。
（五）“文化—认知”视角
教育中的新制度主义可以深入地解释，以上四种分析视角所不曾或不能回答的问题。该理论认为，共享概念、图式、范畴、模式等文化—认知要素，提供了意义生成的框架，使得外部世界与社会对于我们而言，变得可以理解。文化—认知要素最初源于客观现实中个体面对面的互动，在互动的过程中人们逐渐生成特定的意义，并最终形成一种稳定的符号体系。它将事物与活动加以分类和定型，形成各种理所当然的认识，详细说明了何种事物与行为是可以理解的，事物与行为该怎么才是合适的。换句话说，我们对于外部世界的解释以及我们的行为都是源自环境的，为外在的知识和文化框架所形塑。任何一种事物的出现、维持或转换，必然以相应的认知合法性作为基础。
立足于新制度主义的立场，笔者认为，我国学校教育制度的产生与世界范围内民族国家模式的合法化以及教育模式的制度化紧密勾连。因此，要说明我国学校教育制度的产生，就需要从世界而不是国家或社会层面展开分析。在这方面，本文的分析与冲突—控制视角和远因—近因视角存在一致性。但这两种视角又无法充分解释，“为什么选择教育作为回应外部挑战的重要工具”、“为什么要模仿其他国家的教育模式”等问题。这便需要借助新制度主义的文化—认知视角加以补充。晚清政府将构建学校教育制度视为应对各种挑战的重要手段，看似是明确的政治自觉，实则源于一种“事情就该如此”的理所当然的态度，这种理所当然态度的形成，与晚清现代民族国家意识的不断生成与合法化有关。而民族国家形式的合法化，则与晚清时期华夏天下观的崩溃以及列国并立之世界观的确立有关。
二、从“天下”到“世界”的转变
传统中国“顽固地”操持一种中国中心主义的观念。这种中国中心主义不仅指空间上的内外差异，表露出地理上的中心想象，更包含着民族上的华夷之别，体现为文化上的优越地位。其他民族或国家无论在逻辑上还是在伦理上，都不可能与中国“平起平坐”，而只能根据它们参与中国文明的程度来划定等级。在这种等级化的世界观下，中国根本不会把自己视为现代民族国家体系中的普通一员。这也是为什么古代中国没有世界概念，而只有“天下”概念的原因所在。在古代中国人的“天下”里，中国处于一个无与伦比的中心和至高无上的优越地位。[9]112其与“天子”的概念组合在一起，构成了一种世界性的统治制度。
然而，到了传统社会后期，在被动或主动地接触西方社会的过程中，华夏天下观也发生了根本性动摇，以至最终破产。最早引发人们零星地对华夏天下观产生怀疑的，是这样两个紧密相关的因素：西方传教士进入中国与西方地理学知识的出现。作为事件本身，传教士的到来即意味另一民族的存在。更为重要的是，西方传教士带来了各种新奇的技术与知识，尤其是其中的地理学知识，对于改变人们的世界空间观念有着直接的影响。不过，无论传教士做出了多少努力，也不管一些人物的世界空间观念如何明达，对于这些早期活动或知识的影响，我们不可估计太高。传教士仍然是狄夷、蛮人，甚至被比作鬼子、禽兽。而真实的知识也会因为信仰的问题，被指责为有意的捏造。
国人真正睁开眼睛看世界，是在第一次鸦片战争失败之后。“这个时期的部分中国官吏与文人，在与西欧一个蛮夷之邦战争之后，迫切地想了解敌人和要知道欧洲处于什么位置上。需要寻求正确的答案。”在此背景之下，出现了研究世界地理的热潮。据统计，在1840年至1861年间，中国学者共写出了二十二部以上的世界地理方面的著作。[10]146其中，最具综合性与代表性且影响最大的，当属魏源的《海国图志》。该书明确提出了“以西洋人谭西洋”的写作态度和“师夷长技以制夷”的写作意图，且在事实上为近代中国人了解西方提供了一个很好的窗口，因此它被一致认为是近代中国摆脱华夏自我中心观的开始。[11]644
当然，魏源或以魏源为代表的“地主阶级改革派”的态度可能是次要的，关键是掌权者以及社会整体的态度如何。正如费正清所指出的，“虽然在1840-1860年间已开始虚心地研究西方，但是中国人关于西方关系的观点仍受到误解和思想—制度上的惰性这两者的限制。”[10]154因此，尽管我们有充分的理由将第一次鸦片战争视为划时代的事件，但晚清的绝大多数士大夫一直到1860年以后，才觉察到这种变局。[10]154-155相应地，就整个社会层面的意识而言，华夏天下观的松动也是始于此时，其最明显的标志便是洋务运动的兴起。洋务运动的出现表明在官方层面，清政府已经承认，与西方国家相比，中国确实“技不如人”。而在思想领域，“天下”概念也更多地受到质疑。譬如，郑观应指出：“若我中国，自谓居地球之中，余概目为夷狄，向来划疆自守，不事远图。……地球圆体，既无东西，何有中边。”[9]114-115郭嵩涛则更为直接地说道：“西洋立国二千年，政教修明，具有本末。”也即是说，不只是中国“本末兼备”，西方各国同样如此。[12]58
然而，同样要指出的是，尽管洋务运动时期的华夏天下观出现了松动的情况，但仍然没有发生根本性转变。洋务运动时期所流行的是一种“本末观”。所谓“本”是指礼、道德或政治制度等关乎文明本质的东西，所谓“末”是指机械、技术等属于文明末端的东西。洋务运动是在以下两个假定的基础上成立的：第一，中国在“本”上是优越的，只是在“末”上不足；第二，西方各国只是在“末”上优越，洋务运动就是从西方输入中国不足的“末”，为使中国实现本末兼备状态的运动。[12]58-59也正因此，各种以“局”命名的洋务机构，还未具有过正规官僚机构的稳定地位。[10]166而在“早期改良派”的思想中，也常常能够见到各种“附会论”。譬如，薛福成讨论西方各国的政治制度或教育制度的优越性时，总是将之与“三代以前的遗风”相提并论，认为其与“古意”一致。[12]69郑观应赞美美国的政治制度和传统时，也不可避免地将华盛顿与中国上古时代的圣贤尧舜相比。[13]形形色色的附会论表明，此时的华夏天下观的动摇更多地表现为对于西方认识的转变，而未涉及中国自身认识的转变。
对华夏天下观造成致命打击的是，中国在中日甲午战争中的落败。首先从外部来看，它让清政府以及国人透过日本进一步认识到西方文明的力量。其次从自身来看，甲午战败后，清政府也不得不承认朝鲜为“独立国”，这便使得在实践上维系华夏天下观的朝贡制度最终消失了。与此同时，思想界所出现的社会进化论热潮更是为华夏天下观的式微起到了推波助澜的作用。社会进化论提供了这样一种世界观：社会与国家处于不断进化之中，国际社会是各个国家或各个民族之间进行日常性的“生存竞争”的场所。在这一场所中，依循“优胜劣汰”的法则。因为只有“优者”才能生存，所以各国都在为了使自己成为“优者”而奋发努力。中国不再是享有独尊优势的国家了。正如康有为所指出的：“自尔之后，吾中国为列国竞争之世，而非一统闭关之时矣。列国竞争者，政治工艺文学知识，一切皆相通相比，始能并立，稍有不若，即在淘汰败亡之列……”[11]741在他看来，当时的世界环境已经发生了重大的转变，这种不可逆转的转变即是从“一统垂裳”的天下到“列国并立”的世界。
正是在军事节节失败，国家不断衰亡，以及甲午战争之后各种新兴思想广泛传播的情况下，清末时期的掌权者、士绅阶层以及广大社会群体，普遍对华夏天下观的迷梦产生了怀疑。这种普遍性的怀疑形成了一种合法性压力，使得华夏天下观在晚清中国破产。这在制度实践上的标志便是1898年的戊戌变法和1901年开始的清末新政。借用笛卡尔“我疑——故我思，我思——故我在”的逻辑，从“天下”到“世界”的转变在外部来看，是西方力量影响的结果，在内部来看，则是不断地自我怀疑的过程。自我怀疑导致了认知上的调整。起初，这种调整还是轻微、局部的，到后来则发展成为根本性、整体性的。就此而言，清末时期的世界观转换是一个逐渐制度化的过程。作为一种表征，不同时期的共识性用语可能极好地反映了这一制度化过程的不同阶段。譬如，与西方有关的事务在洋务运动以前大体上称为“夷务”，到洋务运动时期被称为“洋务”和“西学”，而在戊戌变法之后则被称为“新学”。第一阶段的称谓体现了中国对于西方各国的鄙视；第二阶段的称谓有点中西同等的味道；而后来的称谓则清清楚楚地含有赞许的意思。
三、世界镜像中的民族国家
华夏天下观的崩溃与见弃，只是同一过程的一个侧面，另一侧面是晚清时期民族国家(nation-state)意识的出现与发展。美国学者列文森(Joseph R.Levenson)便指出：“到了19和20世纪之交，在许多中国人看来，中国正在失去作为一种文化荣耀的‘天下’之头衔，他们极力主张放弃那种毫无希望的要求，通过变革文化价值来增强政治势力，并从作为‘天下’的中国的失败中取得作为‘国’的中国的胜利。”[14]佐藤慎一也指出：“中国在‘列国并立的世界’中图存图强这一变法派的课题，必然发展到变革中国这个国家的现实状况这一课题上来。因为只要民众没有国家意识，就不可能改变国家的存在状况而实现国家的生存和发展。这种变革的方向，用今天的概念来说就是建设‘国民国家’。”他又接着说，“为了将中国改造成为国民国家，一方面有必要实行开设议会或改革科举等政治制度的大改革；另一方面，为了赋予民众以与国民相称的能力，有必要进行教育制度的大改革。”[12]77
佐藤慎一的观点以一种理论化的方式加以表述的话，便是格林(A.Green)的民族性国家教育体系的国家形成理论。格林认为，“民族性国家教育体系并非早期工业化的一种技术需要，……也不是在失范和阶级分化的城市环境中产生分化和冲突的一种独一无二的反映。……它们是中心国家为了塑造公民民族的一种工具。”它“是一个巨大的整合引擎，将地方同化到国家中，将特殊同化到一般中。”[15]146-147
在民族国家形成与国家教育体系构建之间的相伴相随关系上，笔者赞同格林的观点，但就他对于这一关系的解释而言，则有两点不同的看法。首先，用培养公民的忠诚与认同来解释民族国家体系与教育的联系可能有点简单。一方面，纵令从许多民族国家教育体系所产生的后果，以及从欧洲早期民族国家教育体系形成时的情况看，国家教育体系与公民的忠诚和认同之间的确存在着某种关系，但这并不代表民族国家建立教育体系时，就明确地怀着这样的想法，或者说，并不是每一个国家都怀着这样的初衷。另一方面，并不只有民族国家才关注忠诚与认同问题，诸如政党、种族、社区以及其他一些群体也很强调群体成员的忠诚度与认同感，那么它们为什么没有普遍建立类似的正规教育体系呢？其次，正如格林自己所指出的，国家通过多种方式创造公民和民族。[15]145那么，为什么民族国家就选择构建国家教育体系呢？进言之，为什么所有民族国家都普遍地构建国家教育体系，而且构建的是在形式上极其相似的国家教育体系呢？
格林之所以没想到或不想回答这些问题，大概与他的理论立场有关。格林所要极力辩护的是这样一个观点：虽然身处全球化的时代，但“民族性国家教育体系并没有因此而消失，而政府并不准备放弃他们在组织这种体系中的角色”。“教育体系的根深蒂固的民族国家性没有改变”。[15]序言2页考虑到全球化进程中民族主义声势一浪高过一浪的现实，我们不可否定民族国家体系理论的适用性。问题在于，不仅很多事情民族国家不能自主决断，而且现代民族国家这种形式本身就是在全球范围内的建构与扩散的。如此，我们还能仅仅从一国内部的认同诉求出发来考虑民族国家教育体系，尤其是那些后发或第三世界国家教育体系的形成吗？
笔者认为，我国现代学校教育制度的形成更少地表现为明确的政治自觉，而更多地表现为制度上的学习与模仿。有如前述，我国现代学校教育制度的形成与民族国家意识的兴起及其在晚清的合法化休戚相关，因为那种已经在世界范围内逐渐制度化的民族国家形式被证明或想象为与体系化的学校教育有着千丝万缕的联系。于是，当晚清国人以一种现代民族国家的想象思考救亡图存问题时，便会自然不自然地学习与模仿其他国家的体系化教育模式。因此，要分析我国现代学校教育体系的形成问题，就需要弄清楚：现代民族国家形式如何在世界范围内制度化以及如何在晚清社会合法化？
民族国家形式在全球范围内的制度化是一个长期的过程，它既由全球体系所产生的一系列话语所支撑[16]，也以国际法、国际条约和国家间会议等实体性制度为基础。首先，从实体性制度方面看，最主要的因素便是国际法和国际条约的形成与制定。1648年，欧洲各国签订了《韦斯特伐里亚条约》，这一条约在结束30年宗教战争的同时，也确立了各国之间承认其他国家主权的原则。因此，该条约也被视为绝对主义国家与民族国家的分野。在此之后，欧洲国家之间，以及欧洲国家与众多亚洲、非洲等地区的政治实体又签订了一系列的双边或多边条约。这些国际法与国际条约，在形式上与实质上，以平等的或不平等的方式，强化了民族国家模式的合法性。毫无疑问，我国近代有关主权、疆域等概念的形成或强化，很大程度上是与各种不平等条约的签订及其后果分不开的。
其次，民族国家形式的制度化更深层地根源于思想领域。汪晖指出，在欧洲思想中存在着一种贬低帝国，高扬民族国家的帝国—国家二元论。在这种二元论中，帝国是幅员广大、族群混杂、主权无限，倾向于专制的政治体制，而国家则是幅员较小、族群单一、主权有限、更倾向于民主或共和的政治体制。在18世纪后期以至整个19世纪，三种潮流的存在扩大了帝国—国家二元论的影响：法国大革命和欧洲及美国的民族运动确立了政治共同体的新典范，为这一二元论提供了政治合法性；殖民主义为将这一二元论从欧洲历史转向普遍的世界历史提供了历史前提；19世纪的精神科学及其知识发展为这一二元论提供了“科学知识”的形式。[11]28-29正是在“政体示范”、“殖民强权”以及“知识论证”的三位一体攻势下，欧洲民族国家在强化自我认同与信心的同时，也使得民族国家形式在世界范围内获得了合法性。
同时，各种经验事实已经告诉我们，民族国家形式的全球制度化既不意味着每个国家或种族都会采取这种形式，也不意味着民族国家在一些国家的形成会依循相似的路径。要解答清朝末年为何形成现代民族国家意识这个问题，除了考察民族国家形式在世界范围内的制度化外，我们还要分析它在近代中国内部合法化的过程。具体地看，现代民族国家意识在清朝末年的出现及其逐渐合法化，涉及多个方面的内部因素，但这些因素又都聚集于一个问题上：晚清以来公共领域的结构性转化。传统中国的政治统治秩序主要依赖于科举制度对绅士阶层加以塑造，以此建立维持统治所需要的意识形态资源与组织资源。但自18世纪后半期之后，“传统受儒家思想熏陶的统治的绅士阶层分裂为‘正途’与‘异途’；分裂为传统知识分子和新式知识分子；分裂为维护儒家信仰的高级绅士和追逐私利的低级绅士——胥吏阶层。”[17]正是社会变迁所引发的晚清时期公共领域的结构性转化，对传统的维系统治秩序合法性的意识形态提出了挑战，形成了意识形态话语竞争的格局。在历次战争失败所引发的民族危机下，民族国家形式在各种话语沟通与竞争之中，逐渐成为意识形态上的共识。
最初反映晚清民族国家观念合法化的标志有这样两个方面：一是在制度实践方面，体现为1901年开始的清末新政。在此，个人将清末新政而不是中华民国的成立，作为我国近代民族国家观念合法化的标志，主要基于这样两个理由：其一，即便是情非得已之选，清末新政在经济、教育、政治、军事、法律等方面的改革已然表现出一种以某些西方国家的特征来改造中国的决心与努力。其二，正如杜赞奇所指出的，与欧洲国家形成的过程早于以对民族国家效忠为标志的形成公民身份认同的尝试不同，中国国家的形成宣告于民族主义的框架中，与现代化的观念联系在一起。[5]10
晚清现代民族国家观念合法化的第二个标志体现在思想领域。如果以梁启超为代表的话，大致从1899年开始，出现了相对集中的对于国民国家或民族国家问题的理论讨论。在这一年，梁启超在《清议报》上发表《爱国论》、《论近世国民竞争之大势及中国前途》等强调国民国家的文章。与此同时，其他的一些研究者也在《国民报》、《新民丛报》、《浙江潮》、《江苏》等杂志上撰写《原国》、《近世欧人之三大主义》、《民族主义论》等文章，积极参与了民族国家问题的讨论。[18]一方面，各种言论的集中出现表明了此时的现代民族国家观念已经初步形成；另一方面，各种言论之共识大于分歧的情况，也表明了现代民族国家观念在认知上的合法性。
四、造就人才的学校教育
就探讨我国学校教育制度的产生而言，对于世界范围内制度化的民族国家形式如何在晚清合法化的说明，还只是问题的一个方面，除此之外，还需要说明，民族国家形式的合法化是如何与教育方面的选择发生关联的。就我国的情况而言，民族国家形式的合法化与现代学校教育制度的关系可以分析性地分为两个方面：一是直接性的，现代学校教育制度被视为现代民族国家的一个重要组成部分。易言之，所有的民族国家都建立了现代学校教育制度，我们也要这样做。二是间接性的，支撑现代民族国家的内在信念也提出了建立现代学校教育制度的要求。在此主要考察间接的，也是更为深层的方面。
作为一种国家与社会组织形式，民族国家是借助诸如领土、主权、人口、政府、国民等一组概念加以识别与定义的，它们建基于相应的本体论、目的论与价值观之上，体现为一整套的内在信念。其中，对于理解我国近代学校教育制度的产生至关重要，也是现代民族国家内在信念中最为核心的，是这样两个相关的方面：其一，采取不同于传统专制主义的、倾向于民主的政治结构；其二，国家是由具体的国民构成的。
首先，民族国家的民主政治想象提出了建立学校教育制度的要求。作为戊戌变法的发动者，康有为就尤其强调民主政治与学校教育系统之间的关系。他从实现民主政治的理想出发，一方面倡导转变人们的旧观念与旧思想，另一方面积极参与君主立宪制的构想。而这两方面都得依赖于学校教育。就前者，他上书光绪：“改诸庙为学堂，以公产为公费，上法三代，旁采泰西，责令民人子弟，年至六岁者，皆必入小学读书。”[19]54-55就后者，他指出，“吾国任举一政一艺，无人通之。盖先未尝教养以作成之，……不可不亟设学以育成之矣。”[19]50同样，作为戊戌变法主将的梁启超也认为，政治上的振兴取决于人民所受的教育。他相信，“国政者，国民之智识力量的回光也。”因此，“合科举于学校，自京师以讫州县”，也就成了他在《变法通议》里所阐明的改革方案的要旨。
其次，“国民的发现”也诉求现代学校教育制度的建立。现代民族国家的一个根本信念是，国家不再根据封建王朝家族来识别，而是作为人民的集合被定义。具体地，“国民的发现”在晚清中国或以“力本论”的方式，或以“权本论”的方式得到体现。“力本论”相信，国家的力量不在于君主、权贵，而在于国民，只有每一个国民得到发展，国家才会真正强大。而“权本论”则在“力本论”的基础上，更为强调国民身份的法理意义。不过，无论是“力本论”，还是“权本论”，它们都表明了对于国家意义的现代理解，也都提出了普及学校教育的要求。康有为便指出：“荷兰、比利时、瑞典、丹麦以蕞尔小国而能独立者，以诸学并立，大学岿然，人才不可取用故也。”据此，他主张“以普之国民学为师”。[19]51严复也认为，“夫所谓富强云者，质而言之，不外利民云尔。……故彼民之能自治而自由者，皆其力、其智、其德诚优者也。是以今日要政，统于三端：一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德。”[20]由是便当兴学校。
可以说，尽管清朝末年的思想言论与政治主张的立场不同，力度各异，但它们在认同上述现代民族国家中的两个内在信念以及强调学校教育方面却大体一致，这也使得构建学校教育制度逐渐成了一种共识。当然，这里的“共识”只能是葛兰西所指的共识（误识的），而不可能是哈贝马斯所指的共识（真诚的）。我们不可能天真地以为，所有的朝臣与士大夫们都对现代政体以及现代国民问题产生认同。毋宁说，他们中的大部分人对此是竭力抗拒的。而现代学校教育制度最终之所以被采纳，一方面是掌权者统治合法性危机之下的不得已之择，另一方面也表达了他们力图化解统治合法性危机的一种希望。因为，无论“今泰西各国学校之法，犹有三代遗意，礼失求野，或尚非诬”[21]的说法是一种真正的文化姿态，还是一种言说上的附会策略，但张之洞等人显然是相信学校教育制度能够带来国家富强。这便是制度化的现代民族国家形式在全球扩散所直接制造的一种神话。这里使用“神话”不是意在否定学校教育制度的实际效果，而是强调，不管学校教育制度在事实上到底能起多大的积极作用，人们总是对“学校教育制度能够带来国家富强”这一判断“信以为真”。
正因如此，晚清时期在学校教育目的的规定与表述上，基本上采用的不是“国民”，而是“人才”，且强调的是“政治人才”。譬如，张之洞与刘坤一的奏折就直接以“筹议变通政治人才为先折”为名，认为“中国不贫于财而贫于人才，不弱于兵而弱于志气。人才之贫，由于见闻不广，学业不实；志气之弱，由于苟安者履危救亡之远谋，自足者无发愤好学之果力，保邦致治，非人无由。”[22]12光绪在1901年的上谕中要求各州、县分别将书院改设大、中、小学堂时，首句亦言“人才为政事之本”，主张“除京师已设大学堂应行切实整顿外，着各省所有书院，于省城均设大学堂，各府及直隶州均设中学堂，各州、县均设小学堂，并多设蒙养学堂。其教法当以‘四书’‘五经’纲常大义为主，以历代史鉴及中外政治、艺学为辅，务使心术纯正，文行交修，博通时务，讲求实学，庶几根基立本，成德达材。”[22]5-6袁世凯在其奏折中强调：“国势之强弱，视乎人才，人才之盛衰，原于学校。诚以人才者，立国之本，而学校者，又人才所从出之途也。”[22]41他所说的“人才”指涉的也主要是政治人才。同时，透过各种表述我们也可以发现，清末时期的“政治人才”概念并没有局限于狭义的官员或行政人员上，而是倾向于承认普通社会成员所具有的政治意义。这既是民族国家形式合法化后的必然要求，也体现出以学校这种形式培养人才所具有的变革性意义。
此外，一如以上的阐述已经表明的，现代民族国家形式与其教育模式的制度化以及它在晚清中国的合法化，尽管与当时中国所处的历史情境紧密关联，但在其深处却表现为文化、认知上的转变，而文化、认知上的转变往往导致同形的现象。就此而言，最初创建新的学校教育制度时，采取一种模仿甚或是全盘照搬他国制度的方式似乎是理所当然的。因此，尽管在模仿或照搬其他国家学校制度这个问题上，不少研究者颇有微词。但回到历史处境中考虑，这种事后看来不太理性的选择，可能在当时思想的总体层面上正是被接受的，甚至是被推崇和追求的。进言之，在某种程度上，清末时期对于外国学校教育制度的模仿，非但不是消极的，而是积极的，是一种竞争性模仿。用舒新城的话说，是“以其人之道，还治其人之身”。[4]14在戊戌变法以及清末新政初期，这种模仿还是笼统的、零散的，而后来出台的、作为我国学校教育制度确立之标志的壬寅—癸卯学制，则几乎是完整地引进了日本的学校教育制度。
当然，笔者并没有为清末时期的改革进行任何价值上的澄清与辩护的意思。其实，自现代学校教育制度在我国确立之始，对于清末教育改革以及学校教育制度本身的批评就从未间断过。本文的意图是在事实层面，对我国现代学校教育制度的产生原因做出新的思考，以期表明：我国学校教育制度的确立表面上是政治自觉、民族自救的结果，实则根源于意识不及的文化—认知因素。
收稿日期：2009-07-16
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