超越“研究”，整合发展：研究性学程实施的新境界，本文主要内容关键词为：性学论文,新境界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“超越研究”是A中学第二轮研究性学程实施的总体目标。研究性学程，作为新课程的重要组成板块，是培养学生创新与实践精神的重要途径和载体，是师生共同成长的平台；更为重要的是它是教育的一种本真理念：以人为本体，回归人的本性，充分彰显人的本能。我们的目的还不止于此。我们对“研究性学程”有更高的定格：超越“学程”的定位，带动学校整个系统的发展，为每一位学生自主发展创设理想的平台。正是在这一主导理念的引领下，我们研究性学程的实施目标、方式、过程、体验有了新的突破。
一、经验与问题：研究性学程发展与超越的基点
通过前一阶段研究性学程实施的总结和充分的讨论，我们归纳出了研究性学程实施当中遇到的问题和挑战：一是研究性学习课题实施时间问题以及小组成员时间统一的问题；二是教师对课题的指导问题；三是课题实施的方式问题；四是教师对学生的全面指导问题；五是家长的支持与理解；六是课程实施的资源支持问题；七是课程的评价问题。可以说涵盖了课程开发、课程实施、课程评价的各个方面。
反思与分析上述问题，我们提出了一系列的应对措施。由于研究性学程从开发到实施，都是基于学校，学校是课程实施的主体，所以需要制定与这一校本课程相适应的制度，保证课程实施的有效进行。在这一目标的指引下，校领导经过多方的协调，完成了一系列校本管理制度的建设，形成了一套比较完整的研究性课程的开发、管理、实施与评价的制度，包括人员分工、课程开发的基本程序、课程实施的基本样式、师生之间的关系、课程运作的经费问题、课程开发与实施的组织的基本机构、课程评价的基本原则与方式等。总之，基于这些制度，有效地保证了研究性学程有效的开发、实施和评价，并且使学生获得了更为丰富的经验，有了更为精彩的成长。
二、超越“研究”：理念的提升，策略的完善，师生的发展
（一）超越过去的定位：研究性学习不仅仅是一门学程
在前一阶段，我们的研究性学程还只是刚出生的婴儿，抱在手上，大家都很小心翼翼。一年以后，开始意识到了它的力量。我们试着放开扶手，让它学会着陆站稳。渐渐地，我们发现，学校整体上有了跨越式的进展与超越。
研究性学程的实施不再只是一门课程、一项科研任务或学校摆设。它已经成了A中的基本理念，进入了每一个教师和学生的心目当中。领导谈研究，教师谈研究，初二实施研究性学程，初一、初三也开设了研究性学程，整个学校处于研究文化的氛围之中。学校不只是有名无实地开展，而是全程式跟进与指导；不只是简单地“做秀”，从选题到实施，又从实施到评价，每一步工作都是在认真地操作。正是基于学生自主发展的理念，A中选择了研究性学习；又正是研究性学习，促进了每一个教师和学生的自主发展，从而坚定了该校走“学校、教师、学生在研究中自主发展”之路。
一年多来的研究性学程的实施，让我们看到了它的生命所在：它生存于每一个人鲜活的生命之中，彰显于每一个人生动的体验之中。“自主研究”教育的理念，从某种意义上催生出了一系列新的教学模式、新的教学理念、新的学习理念、新的学校文化等。
（二）策略与理念上的超越：师生研究整合发展
为了让师生的研究充分地在过程中实现，我们主张要加强师生之间的互动，让教师参与到研究当中。每一个教师都是一个或以上的小组成员，而不只是一个指导者。基于这样一个出发点，我们提出了“教师参与学生研究并成为其中一员”的操作策略。体验，本身就是一种学习方式，是一种帮助个人亲近事理、感受生命、获取幸福、自主发展的重要方式。这一小小的改动不仅仅是一种操作上的完善，更是一种理念提升和成熟的表现。这一操作过程的改善，催生了教师另类体验与收获。为了彰显教师在其中的贡献与作用，我们主张设立教师与学生的互动日程表（见表1）。这一日程表既是师生共同的成长记录，也是师生对话的工具，同时又是对教师参与研究的评估和考核表。为了帮助学生有效地记录自己的研究成果和体验，我们还设计了《研究性学习日程表》（见表2）。正是在操作策略与理念上的超越，师生们有了许多新的发展与体验。
表1 学生与教师对话互动日程表
课题名称
指导教师
年 月 日 学生问题教师回应
年 月 日 学生问题教师回应
表2 研究性学习日程表
日期参与人员过程体验
（三）教师的成长：研究意识、态度与方法的提升
1.研究路径：多元化
为了充分体现教师对课题的参与和重视，配合学生的研究性学程的有效实施，我们设计了一些研究策略：一是增加教师的开题报告会，与学生的开题报告会同时进行，并邀请个别教师上台就个人课题开题报告作示范；二是个别课题可由教师作开题报告。为了体现教师在小组中的角色，教师应从一开始就要介入课题研究当中；三是要求教师以学生中的问题为出发点，将问题细化，并用自己的问题来组织和整理材料，而不是罗列资料。重点积累与分析个案，使得研究有血有肉，并能凸现出个人的真正研究和对学生所产生的教育性效益。
2.诉说身边事：真正行动起来，研究自己的生活
教师行动研究的立足点是学生的问题和教师的实践。教师对自己的实践进行反思与调整，便能在行动中得到良好的发展。同时，在参与同专家的互动研讨中，得到专家的指导，从而在引领中提升。在开展研究性学习的头一年，多数教师还是处于一种观望的状态，只是以“合作者”的身份参与；通过一年多的互动指引和研究体验，教师们得到了迅速的提升并逐渐地走向主动和成熟。两年多来，教师已逐渐地成长为独立的行动研究者：他们能够敏感地把握教育教学中的实际问题，确定一些有价值的课题，写出可操作性很强的研究计划；他们也能自觉地去践行自己的计划，不断对自己教学中的实际问题进行反思，注重个案的收集；注重学生研究的过程与他们行动研究的过程相结合。在这一阶段中，每位教师各收集5个以上的个案；开始更加关注自己的学生，反思和审视自己的教学方式，积极调整研究的内容与方向，强化对自己行为的研究。同时，也不忘记与文本、专家的对话，提升自己的研究水平。
教师的研究不仅仅局限于追求逻辑上的真，而更加关怀教师生活实践的善与生活中的美，主动返向个人的生活世界追寻源头活水。返回个人的生活世界，追寻理性的源头，一方面有助于我们对理性知识的理解，另一方面有助于教师研究层次的提升和超越：由过去的经验总结走向理性的思考。
3.个案诉说精彩：教师们的研究故事
研究性学习第二阶段一个突出的特点是教师们的研究个案比以前丰富多了。这一变化昭示了教师们的一个重要的研究取向：重身边的事例，重实证研究，重行动研究。
教师们精彩的个案记录与研究，诉说着他们的教学智慧，展示着他们精彩的成长。如盛老师将2003年美伊战争搬到了美伊专题课堂时事论坛上，培养学生关注国际国内外大事的政治意识，鼓励学生尽情表达自己的观点，树立一种世界公民的意识。该堂课设计精巧，有效地整合了课堂内外，把学习与生活有效地结合起来。把当时的新闻报道当成了主课堂，要求学生及时了解美伊战争的来龙去脉及发展态势。在了解事实的基础之上，师生共同讨论美伊战争乃至对人类战争的看法。教师不再是主要知识的传输者，也不是将个人观点简单地灌输给学生。而是让学生到真实的情境中去体验、去发现、去判断。何同学以“新绿校园报”记者的身份对该堂课作了特别报道，写出了《一堂特别的历史课》，表达对这种多向互动课堂的喜爱，充分展示了课堂“研究性”的特点。把知识的获得过程还给学生，比给他们一个简单的结论要有意义得多。
4.参与式“工作坊”：对“互动”方式的超越
如果说初一阶段课程实施与教师的培训方式主要是以“互动”为主，那么进入第二阶段的试验更多地在于“参与式创作”。我们确立了固定的时间，在固定的工作坊中开展课程设计的活动，通过“做”来体验，达到引领与提升的目的。我们采取了参与式培训，针对具体问题，由教师提出具体的解决方案，通过与专家进行“对话”，从而“提升”教师们的智慧。例如，在“研究性学程实施过程中的问题”工作坊中，我们设计了以下五个方面的问题：一是学生课题中的合作问题；二是学生指导问题；三是研究性教学方式的设计；四是教师自身的科研问题；五是专家指导方面的问题。让老师根据自己的爱好选择组别。具体操作程序按以下流程进行：①通过互动确立本阶段的主要问题——②将问题分类——③按问题分组——④各组汇报讨论结果——⑤作纵横引领。为了让教师更好地理解上述讨论开展的目的和意义，使得教师真正地感受行动研究的真谛，我们要求各位老师就以上问题或其他问题进行思考，提出一些更具体、可行的解决办法。讨论结束后，要求各位老师就以上个别问题撰写一份有深度的反思性日记。
通过这次“工作坊”的研讨，教师们看到了自己的力量。参与式培训改变了过去只是坐在“听众席”上的培训方式，他们第一次直接地参与到问题解决方案的思考当中，在其中贡献了自己的智慧与力量，同时，可以更直接地与他人对话，学习他人的经验与智慧，从而增强自身信念与能量。
（四）学生的发展：过程的超越与体验的丰富
1.过程的超越
研究性学程的主体就是综合性问题的探究。全校初二年级有学生300多名，在经过选题、论证、分组后一共形成了78个研究性学习小组。探究的主题涉及面广，从日常身边的现象调查到国家、世界时事、热点追踪，从分析人文、历史到以自己的眼光解读科技、天文，在指导教师的帮助下，他们集思广益，反复权衡，初步确定了个人或小组的研究课题。经过开题报告、方案论证与评审后，各个研究性学习小组最终确定了各自的研究主题。在研究性学程的最重要阶段即研究课题实施阶段，各小组学生基本上都能依据其方案和开题报告进行文献查阅、实验、考察、走访有关专家，以一种探索和体验的方式主动进行学习。小组成员通过研究性学习都拥有了不同的体验和经历，在与环境的交互作用中得到了他们所想获得的东西，培养和发展了学生合作、自信、坚强不屈等非智力因素，达到了培养学生自主发展的精神和能力的目标。这一轮试验中，他们有了更为丰富的选题经验，在较短的时间内确定了选题；课题的范围广多了，囊括了所有学科；可操作性比以前强了，能够更多地瞄准身边的问题进行研究；课题的价值比前一阶段的课题意义更大；成果表达形式从单一走向丰富。结题报告会上，同学们自己制作的POWERPOINT令师生们咋舌，幻灯片清楚地说明了“研究目的是什么？意义是什么？用了什么方法？做了什么工作？得出了什么结论？”；档案袋中的成果载体比以前丰实了，有文字总结，也有插图；有软盘浓缩，也有厚实的文本材料；封面设计精美，排版清爽、漂亮，等等，这些无不透露出少年们的智慧。
2.体验的丰富
研究性学程的成果更主要的在于学习过程中的体验。研究性学程的实施暂且告一段落，然而学生们的体验将永远地记录在每一个参与其中的学生生命当中。
与前一阶段的实验相比，突出表现为：体验层次更深了，内容也更丰富了。限于篇幅，我们只能列举部分加以说明。
(1)对个体角色的认识：对学习权利的认识
一直以来，学生学什么都是由上级教育部门和教师们决定的。研究性学程实施以来，学生对于自己的学习权利有了更为明确的认识。这一方面反映了学生主体性的增强，另一方面也昭示了我们现存的课程模式中所存在的问题。是的，学什么和怎样学，是学生的权利。
(2)对学习方法的认识与体验：培养主动精神
真正的研究性学习所需要的是一种参与者知识观，一种创造者眼光，在参与者知识观的观照下热情地求知。学生的求知过程是富于热情地“主动探究和独创性”的过程，是“亲历”知识并获得知识的个人化理解和坚定信念的过程[1]。在整个研究性学习过程中，学生以任务为目的，以任务为中心，在任务的驱动下，不辞辛苦地往返于图书馆、阅览室、书店，流连于网上，徜徉于知识的海洋，合作探究，主动参与，获得了收集、分析和处理信息的能力，磨练了不怕困难的坚强意志，培养了实践和创新精神。拓宽了知识视野，提高了学习兴趣，更重要的是改变了传统的学习方式与师生之间的关系。教师是活动过程的合作者、引导者和参与者，在师生交往、共同发展的互动过程中，教师由居高临下的权威转向了“平等中的首席”。
(3)对研究性学程实施意义的认识：提升自我意识
研究性学程首先追求的是教育效益。其中首要的是对研究者个体的教育，其次是对社会其他成员的教育作用。当然也不排除会产生更大的社会效益。《垃圾的回收》研究小组设计了调查问卷，作了不少努力，而且还展开了相应的调查，对于垃圾的作用及处理办法有了相当的了解。特别是他们认识到了乱丢垃圾的坏处，从此改变了他们过去乱扔垃圾的习惯。单从自我教育的层面来看，就已经实现了预期的教育目标。
(4)对研究内容的认识：学习空间可以更大
研究性学程不仅仅是一种活动、一门课程，更是一种渗透到教育领域的新的教育理念。它有效地拓展了我们对课程的理解，开拓了课程实施领域的新空间。学生再也不把学习的对象定位于教师和教材，而是通过上网查找资料、查阅书刊、采访外籍教师等多种途径进行学习。在这一过程中，他们有了更多的经历和感受。
三、问题与教训：未来超越的基点与方向
从本次试验的研究成果来看，还有许多可以完善的空间。不足的原因当然也是多方面的：一是由于客观因素的影响，限制了学生外出开展研究；二是学校的管理与督导有不到位之处，教师的积极性有所下降；三是重点放在了教师的发展方面。因而，仍然凸现了一些老问题，也产生了一些新问题，给了我们一些有益的教训。
好问题难求。课题选题中确实还存在一些没有经验的表现，如课题过大或太小，不利于课题的实施。
教师的困惑。研究时间不统一给研究性学程的实施带来了一系列问题；学生对选题缺乏深入的思考，对所选课题的困难估计不足；学校资源不足，等等，给研究性学程的设计与实施带来许多麻烦。
把“研究”当作“资料收集”。学生的研究成果中有不少优秀的成果，但也不乏一些资料的堆砌之作。有不少学生以为，只要将相关资料找到，就算是完成了研究。有些学生的研究课题明明是调查报告，却总是陷入到网上或上图书馆收集资料。有什么样的问题就决定了采用什么样的方法来解决。需要提醒学生，不能对任何问题都采取同一种方法去解决；如果方法不对，就得不到我们想要的结果。“资料收集”只是研究的一个前提条件。真正的研究还在于依据个人所研究的问题，结合他人的研究成果，提出自己的看法；更为重要的是，研究还在于过程中的体验，在过程中所收获的显在的和潜在的发展。
有研究的雄心，但中途夭折了。有不少课题，提出了很好的问题，计划也写得很好，但最终未能实施，个中缘由值得思考和探究。
警惕研究性学习中的“九无现象”。学生研究中所出现的问题归结起来有以下九个方面：无问题；无过程；无个人体验或思考；无研究（无分析、归纳与整理）；无参与；无方向；无教师的指导与参与；无目的；无结论。正是这些问题使得研究性学习不能获得如期的结果。
课程实施中需要把握的几个关键点。要做好研究性学程的实施，必须要处理好以下几对关系：一是学生自主与教师指导；二是问题意识与问题知识；三是收集信息与处理信息；四是学会学习与教会学习；五是不要用研究性学习去否定学科教学[2]。
同时，在初中学生中实施研究性学程，尚须特别注意以下几个方面：一是放大课程实施的每个环节；二是加强指导，逐步放手；三是形式活泼，力求多样；四是充分利用校内、校际和家长资源；五是明确小组内的分工，使学生体会到合作的乐趣。
四、意义与启示：重树学校功能，搭建自主发展平台
研究性学程的实施试验使我们进一步明确了它的重要意义所在：一是研究性学程是“学校从封闭走向开放的切入口”；二是研究性学程是“人的学习本性与本质丰富性的回归”。在我们看来，前一种意义是后一种意义的前提和保证。其意义还不止于此，它也是学校重新反思和重构办学理念的切入口。两年来的实践，是在“亲历”与“研究”中走过的，我们深深地领悟到年轻生命的力量。我们深深地羡慕他们，生长在这样一个时代，这样一所学校，这样一个环境。他们可以如此真实地“亲近”事实，探求“知识”，在“不确定的、疑惑的、困惑的、迷茫的、多种可能的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识。”[3]正是在这样的过程中，他们赢得了真实的研究“体验”，收获了某种亲近研究的“热情”，学生也因此形成了属于自己的“个人知识”。更为重要的是，过去被我们标定为“差生”的同学，能够在研究性学习中脱颖而出。他们向我们说出了这样一个事实：只要有适合发展的机会，只要创设了自主发展的平台，谁都能够成长得同样精彩；学校不再是一个“给”知识的地方，而应该是学生自主发展的平台。
“研究性学程”试验启示我们：必须形成个性化的课程模式、个性化的教育文化和个性化的教育理念。“让每一个学生学会研究，自主发展，让每一个学生都体验到幸福”，这是教育的本真追求，也是“超越现状，自主发展”的一项重要指标。只要师生共发展的平台还在，这就不会是梦想！以学校为本所开发出来的自主发展课程模式必将更加成功，它将带领着学校中的每一个体不断走向卓越。WW