对话李镇西：爱，不是教育的一切，本文主要内容关键词为：李镇西论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国培学员：我们很多人都是《爱心与教育》的受益者。在著作中我们读到了李老师对教育的爱，对教育的情。的确，爱心在教育中至关重要。但以我自己这么多年的从教经验来看，光有爱心也是不够的。不知李老师如何看？
李镇西：拙著《爱心与教育》出版十多年来，我的教育理念和实践被有些人好心地贴了一个标签——“爱心教育”。对此，我一直不认可。这是对我的一种误读。我不否认教育之爱，特别在这教育爱心越来越被忽略甚至被冷落的时代，强调爱心是必要的。爱是教育的前提条件，所以“没有爱，就没有教育”这话绝对是站得住脚的。但是，我们不能由此得出“有了爱，就有了教育”的结论。从逻辑上说，“爱”只是教育的必要条件，而绝非充分条件。打个比方，我们可以说：“没有米，就做不成饭。”但不能说：“只要有了米，就能做成饭。”因为要做成饭还得有其他条件：水、火、锅以及“巧妇”等等。教育同样如此，除了爱，还要有思想、智慧、技巧等等。
把“只有……才……”(“只有有了爱，才有教育”)当成“只要……就……”(“只要有了爱，就有了教育”)——好多对教育爱心的误解，都源于此。
此外，我们还要思考：爱是万能的吗？教师对学生的爱是否包含着功利？这种爱是不是也可以作为一种教育手段？爱心与惩罚可以“兼容”吗？如果不能，二者是什么关系？对学生的爱是否就意味着“无私奉献”？如此等等的问题，现在依然困扰着不少老师。因此我越来越感到，虽然谈论教育之爱已经不再新潮，是个老话题了，但还有相当多的问题需要进一步探讨呢！
国培学员：当老师需要爱心，这是所有走向讲台的人都明白的事情。然而，看起来简单的事情，要做起来真难。难在两个地方：一、开始的时候可能很有爱心，但时间长了，慢慢爱心就变淡了，或者说慢慢就麻木了；二、对学生付出爱心总是需要成本，这些成本包括精力、时间，还有你的细心等，然而，一个人的精力、时间又总是有限的，有时候觉得很累。因此，我的两个问题分别是：一、李老师，你是如何将你的爱心保持这么长时间的？二、你如何让自己精力充沛应付那么多孩子的各种各样的需求？
李镇西：其实，在我看来，所谓“爱心”是童心的自然表现。从某种意义上说，教育者的童心比爱心更重要。因为童心是人性的自然流露，而爱心有时候是一种理智的提醒和选择。对我来说，爱孩子是我天性流露，而不是道德使然。童心保持一天，爱心就伴随一日。不存在职业倦怠或“慢慢爱心就变淡了”的问题。所谓“对别人付出爱心总是需要成本”，这是我第一次听说。只有“投入”与“产出”才谈论“成本”，但教育不是做生意，爱心更不是“感情投资”，一切都是自己的选择，就不存在什么“累”的问题——我这里说的“累”指的是心累，至于身累那是不可避免的，做什么不累呢？作为校长，我一直坚持上课，尽管没有固定在哪一个班上课，但就体力消耗而言，也很累，因为我立志要把全校56个班全上遍(比如写这篇文章之前，我就上了三节课)；可是，看到孩子们亮晶晶的眼睛和灿烂的笑脸，听着孩子们齐声呼我“帅哥好”(嘿嘿，搞笑吧)，我只有幸福！可见童心和年龄无关，与教龄更无关。
你的最后一句话让我有些感动，感动于你对自己没有能够“应付那么多孩子的各种各样的需求”而苦恼。但是，亲爱的朋友，不要苦恼！没有哪个老师可以满足所有孩子各种需求，我们也没有必要苛求自己。我只是尽量根据不同学生的个性采用不同的方式予以关注与爱，教育与引导。而这本身就是教育的主题中应有之义，是我们的分内事。
国培学员：对孩子的爱需要敏锐的眼光，这样才能发现孩子的变化，同时，亦需要细腻的情感，这样才能同孩子产生情感上的共鸣。然而，作为班主任，不是每个人都具备这种能力的。坦率地说，我自己就是一个比较粗犷的人。您认为像我这种性格的人适合做班主任吗？李老师您能否评价一下自己的性格，或者将自己的性格进行简单地描述，然后，归一下类？
李镇西：亲爱的朋友，你不必自卑，性格粗犷一样可以做班主任的。其实，我也不细腻，我也属于那种粗枝大叶的人呢！我的性格热情奔放，毫不掩饰自己的喜怒哀乐，宛如儿童，这点刚好和教育“契合”。粗犷的人未必不适合于教育，因为再粗犷的人对自己的爱人也有细腻的时候，不然只有打光棍，呵呵！教育就是我们的“爱人”。
所谓“发现孩子的变化”“同孩子产生情感上的共鸣”，首先不是眼光和情感的问题，而是是否具有童心的问题——对不起，我再次提到“童心”，因为这实在是太重要了。我们经常说要“以人为本”，我们也的确是把学生当“人”，但我们往往把学生当作成人，而不是当作正在成长中的具有特定年龄阶段心理特征的儿童。因此，要走进儿童的心灵，必须学会用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的大脑去思考，用儿童的情感去热爱，用儿童的兴趣去探寻！
国培学员：人的一生中总是会有许多让自己心存感动的片断。这些感动的背后往往牵涉着许多人的爱。学生的感动里一般都包含着班主任的关爱。然而，对于有些学生而言，这些感动能长久地保持在心底，并化为成长的动力。但对于有些学生而言，感动刹那间的力量维持的时间并不长。在您的实际工作中您是如何让您的爱心在感动学生的同时，又使得这种感动的效用最大化，成为推动学生转变的最大动力？
李镇西：亲爱的朋友，你这个问题体现出你的责任心，这让我很感动。但是，我要真诚地告诉你，请不要高估爱的力量。教育是复杂的，爱不是教育的一切。认为由爱而产生的感动能够化为所有学生成长的动力，是天真的愿望。有时候，刹那的感动也能成为学生生命天空的一片绚丽的云彩，哪怕这朵云彩很快飘走。无数个这样的“感动刹那间”或许能够在不知不觉中化为学生生命的养料。另外，爱，有时候能产生教育效果，但这不是我们主观刻意的追求，而是一种“意外”。不要把爱当成教育的手段或工具——为了达到什么“高尚”的教育目的，我便给学生爱，然后等待“爱的奇迹”出现。这样一来，教育之爱已经变味。爱就是爱，如同阳光雨露，洒到大地，能够滋润多少生命是由不得阳光雨露本身的，即使有些阳光雨露连一棵草都没能滋润，天空也不会叹息的。所以我多次说，教育的爱是没有功利的，有了功利就不叫爱。教育效果的出现，“推动学生转变的最大动力”，仅仅靠爱是远远不够的，还需要智慧。当然，这是另一个话题了。我们有机会再探讨，好吗？
国培学员：我们在对学生付出爱的同时，不禁希望获得学生的回报。当然，这里的回报不是指物质上的，而是指学生的成长，比如，希望看到他朝自己希望看到的方向转变，如果看不到，可能会再努力，再努力后还看不到，有时也会显得比较无奈，有时候甚至是选择放弃。您的班主任生涯中，有这样的情形出现吗？如果有，您后来是怎么克服的？
李镇西：我不得不坦率地说，可能在这个问题上，我俩的认识不一致。你希望你的爱能够获得学生的回报，但我从来没有企图通过爱学生“获得学生的回报”，真的没有。这不是我有多么高尚，而是我一开始就没有把教育当生意做。搞教育，你要去计算什么“付出”与“回报”，结果将令你绝望。当然，我是职业教育工作者，我以教育为饭碗——我从来不觉得这有什么可耻或者境界不高，当然要获取报酬，但这是国家给我的工资，和学生无关。除了我应得的报酬，我不再想其他的“回报”。但是，我除了把教育当饭碗，我还把它当事业，因而有所研究有所探索，这个过程真的有滋有味。至于学生给我什么“回报”，我想都没想。
当然，我也不能反过来说你的想法有多么“可耻”，因为你所期待的回报并非什么物质报酬，正如你特别强调的那样：“这里的回报不是指物质上的，而是指学生的成长，比如，希望看到他朝自己希望看到的方向转变。”那我要说，学生的成长其实也是由不得我们当教师的。一个人的转变(无论是好的转变还是坏的转变)是很复杂的，其原因除了来自教师，还来自家长，来自社会等因素。苏霍姆林斯基曾精辟分析有六种教育因素在同时对学生产生影响：教师、家庭、学生集体、学生本人、书籍、街头结交。教师只是其中之一。我们只能担负学生成长的部分责任——当然，这是非常重要的一部分责任，而不能承担所有责任。我刚才就说了，我们没有必要把我们不该承担的责任硬扛起来。
在我的教育生涯中，当然有最后也没按我的期待发展的学生，甚至我二十多年前教过的一个学生成年后还曾触犯刑律而坐牢。对此，我除了惋惜，并没有感到一点失职的内疚。道理很简单，从横向说，我只能负责他所受的学校教育这一部分；从纵向上说，我只能负责他成长的一段。我自认为自己尽力了，何疚之有？就像我从不把后来成长为杰出人才的学生视为我的功劳一样(一个人能够成为杰出人才，更多的是和他的家庭教育和父母遗传基因有关，和我关系不大)，我也从不把学生后来走上邪恶之路简单地归咎于自己的教育。对此，我们做老师的，没必要自己跟自己过不去。所以，希望你也放下这个包袱。
国培学员：班主任在学生面前可能是爱心大使，然而，班主任也是普通的人，也有喜怒哀乐，也有负面情绪。而爱心大使的形象似乎又让老师不能在孩子们面前“挥洒”自己的喜怒哀乐，有时候实在难受得很。李老师在当班主任过程中有过这种体验吗？如何克服的呢？如何不让自己的负面情绪破坏了爱心大使的形象？
李镇西：我与很多老师接触、交谈过，好像在多数人看来，班主任在学生面前应该要一以贯之地保持和蔼可亲、满面春风。那我要说，这可不一定。班主任完全可以在学生面前展示自己丰富的情感，包括必要时旗帜鲜明地表明自己的愤慨。我认为，班主任只要和学生建立了信任与情感，嬉笑怒骂皆成教育。要让孩子们知道，老师也是有爱憎的，爱憎之中本身也包含着教育。
当然，如果是那种会妨碍教育或课堂教学的不良情绪的确应该有所克制，而克制是一种修养，它与胸襟有关，与淡定有关，与豁达有关，与平和有关……这种修养只能在历练中获得。我还没有完全具备这种修养，但我一直在努力。与年轻时候相比，现在的我要沉稳多了，带着不良情绪进教室的时候明显减少，这除了我自己的修炼，还和学生的监督分不开。在我班的《班规》里，有专门针对我不良情绪的惩罚规定，而这些规定的执行者是学生。这方面有很多有趣的故事呢！大家可以参看我的有关著作。总之，教师修养的自我提高是一个没有止境的过程，我们一起努力，好吗？
国培学员：人总是有情绪，有褊狭的时候。换句话说，要做到将自己的爱无私地给予每一个学生其实很难。至少在我十几年的班主任生涯中，我没有做到。李老师，您真的像您所写的那样能对每个孩子都给予无私的爱吗？您怎样看待“博爱”？
李镇西：尽管你说没有做到“将自己的爱无私地给予每一个学生”，但我还是对你充满敬意。因为，第一，你已经尽量给孩子以爱了；第二，你还在苦恼自己对学生的爱还不够。你是有良知的教育者。
其实，你的苦恼可能源于你对教育之爱的理解不够正确或者说不够科学。比如，我不知道你说的“对每个孩子都给予无私的爱”是什么意思。如果指的是一视同仁地关注并尊重每个孩子，不因其学习成绩、家庭背景、经济状况、性格相貌等因素而有所偏爱与冷落，那我肯定做到了，而且我可以断定，绝大多数老师都做到了——包括你，因为这并不难。我想不通这有什么难做到的。如果这就是“博爱”，那这样的博爱是教育者应该具备的起码良知。
但如果你说的是教师消耗自己的健康，放弃自己的家庭，牺牲自己所有的业余时间，对每个学生都不顾一切地全身心地投入，所谓“一心扑在工作上”，那我肯定没做到，也做不到——即使做得到，我也不想那样做！我建议你也别这样做。有没有这样的教育者？有的！比如苏霍姆林斯基，他有一部书的名字就叫《把整个心灵献给孩子》。陶行知也做到了，他有一句名言：“捧着一颗心来，不带半根草去。”他们因此是圣人。可是，我们不是圣人，我们是普通人。对大多数老师来说，不可能也不应该要求他们在教育上如此“殉道”——苏霍姆林斯基可以说是累死的，陶行知也属于英年早逝。因此，我在为我校老师起草教师誓词的时候，我特意写的是“我立志把心灵献给孩子”，而不是“我立志把整个心灵献给孩子”。在我看来，应该允许我们的老师留点心灵给父母，给孩子，给爱人，给自己！对于普通老师来说，捧着一颗心来，带走半根草也没有什么的！我们正当的物质利益应该得到尊重与维护。如果站在“道德高地”居高临下地苛求老师们“无私奉献”，这样的爱太可怕了！当然，如果有老师自愿这样做，我将肃然起敬。但这不应该成为强迫。即使为教育事业着想，也不应该提倡。如果老师们都累倒了，谁去爱学生呢？
国培学员：我们又不得不承认，大部分老师在使用管理手段时总是以爱的名义进行的。换句话说，其出发点是好的，是希望学生转变成为一个好学生。但有时这种以爱的名义进行的管理最后竟成了对学生的伤害。
李镇西：的确，如你所说。亲爱的朋友，我估摸着你说的这些管理手段大概是“体罚”或“变相体罚”之类的东西，老师在恨铁不成钢的情况下通常会出现一些过激的言行。而且，大家平时可能都认为这个老师的出发点是好的——是爱孩子，只是爱的方式有点超乎普通人能够接受的范围罢了。如果真是这样，那我要说——恕我直言，这样的老师绝无什么“好心”可言！
教师对学生施以体罚或者变相体罚的是与非，应该说凡有起码良知的人都不难判断。我感到不解的是某些人(当然包括打学生的教师)对打学生动机的辩解：“打学生当然是不对的，不过老师的心还是好的！”“哪个老师不想为学生好，还不是恨铁不成钢嘛！”“老师打学生，毕竟说明老师还有责任心嘛！”……甚至有的家长也对老师说：“我的孩子交给你了，只要他不听话，要打要骂，随你便！”呜呼！面对童心的滥施淫威，居然也成了“好心”的体现、“责任心”的标志！
不好意思地说，我刚参加工作时也曾“好心”地打过学生，至今想起痛悔不已。从那以后，我每当看到教师打学生的现象，就会勾起羞愧的回忆与真诚的反思。因此，我有理由说：教师打学生，绝无“好心”可言！有的只是专制之心和名利之心！我还是以我亲眼目睹的一次暴行(只能用“暴行”来概括)来作说明。二十年前的一天，我所教的初三尖子班(那时学校还可以分“尖子班”)的学生普遍挨了英语老师的教鞭(“教鞭”这个词对这位容貌温柔的女教师来说，真是名副其实)，一位女生手腕上的金属表带都被打断了！原因仅仅是学生们没能把英语单词听写出来！事后，这位教师说：“没办法，我这是出于责任心。不这样严格要求，学生的成绩怎么上得去！”又是一个“责任心”！但无意中却泄漏了名利之心——“这样严格要求”，“学生的成绩”当然很有可能就“上得去”；但以学生的尊严与痛苦为代价换来的“成绩”会给这位教师带来什么？当然是奖金、职称之类的好处，还有“有水平”之类的“社会声誉”。试问：这样的教师，有何“好心”可言！
国培学员：尽管我们不喜欢老师对学生施以惩罚，但我们又不得不承认，惩罚对管理学生有时候确实比其他手段来得更有效。我想，这也正是惩罚为什么总是被老师们经常使用的缘故吧。我想问，李老师在从教的几十年里，是否运用过惩罚？都使用过哪些惩罚措施？能举些例子给我们一些启发吗？
李镇西：这位年轻的朋友可能对“惩罚”的理解有误。这种误解绝不只是你一个人，而是具有相当的普遍性。我很奇怪为什么那么多的老师讳言教育惩罚，好像惩罚是一件很可耻的事。想了很久，我似乎明白了，原来很多老师把“惩罚”和“体罚”划了等号——在他们的话语里，“惩罚”就是“体罚”。
的确，真正的教育首先是充满情感的教育。在学校，任何形式的体罚都必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不上任何教育。
但是，科学而成功的教育却不能没有惩罚。
长期以来，有的教师在这个问题上存在误区。他们认为既然是教育，就总是和颜悦色、润物细无声、循循善诱。值得一提的是，有些“教育专家”也常常这样“高屋建瓴”而又“语重心长”地教诲每天和学生打交道的一线教师：要说服教育，要多谈心，要多讲道理，要感化，不能发火呀……
但许多老师显然还没有修炼到面对错综复杂的教育难题特别是面对具体的违纪学生时能够“面不改色心不跳”的程度，他们——包括笔者实在做不到呀！于是，有人讥讽这些“专家”：“您说得太好了！那我把我的学生交给您，您来试试吧！”
应该说，教育本身就包含有惩罚的因素。教育，不仅意味着提高人的道德水平和知识能力水平，同时意味着按文明社会与他人交往的准则规范人的行为，即通常所说的“养成教育”。这种“养成教育”，带有某种强制性——这种养成良好文明习惯的“强制性”与我们现在反对的思想专制不是一回事。作为社会人，不遵循起码的公共规则与秩序是很难与人交往的。同时，在一个集体中，一个人违纪必然妨碍其他更多的人学习。这样，为了尊重多数人学习的权利，有时不得不暂时“剥夺”个别人的学习权利——也就是说，必须予以必要的惩罚。
什么是惩罚？我理解的教育惩罚，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可以体现在精神上，也可以体现在行为上。前者如扣操行分或纪律处分(警告、记过等等)，对严重影响课堂秩序的学生甚至可以请出教室让学生反思其过(对所谓“请出教室”我认为要具体问题具体分析，不好简单肯定或否定)；或者是某些过失补偿性行为(比如做卫生不认真而罚其重做等等)。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多地要求他。”
但我要说明的是，不管怎样的教育惩罚，都不能是体罚。有的朋友不理解我的这个观点，他们认为，既然是惩罚，怎么又不包括体罚呢？体罚不是惩罚的一种吗？
这又是一种误解。何为惩罚？“惩罚：处罚。”那什么叫处罚呢？“处罚：对犯错误或犯罪的人加以惩治。”而何为体罚呢？“体罚：用罚站、罚跪、打手心等方式来处罚。”(以上解释均摘自《现代汉语词典》)可见，“体罚”从词义上讲，是排除在“惩罚”之外的。只不过现在许多人一提到惩罚，总想到体罚，这是对“惩罚”一词在理解上的泛化。
我这里还要强调的是，科学的教育惩罚不仅仅是制止违纪现象的手段，而且还应该是有助于培养学生的民主意识与法治精神的途径。也就是说，教育惩罚不应该只是来自教育者，而应该来自学生集体意志。比如在我的班上，所有的惩罚都来自学生民主讨论最后无记名投票通过的《班规》，因此，这“惩罚”已不是来自教师的“铁腕”(如果这样，很容易导致教师不自觉的“专制倾向”)，而是包括教师和学生在内的集体意愿。更重要的是，教育惩罚不能仅仅针对学生，同样应该针对教育者。也就是说，在一个集体中，班主任和学生都应该遵循共同的“规则”，而不能有任何凌驾于集体规则之上的特殊成员。在这里，教育惩罚充满了师生平等的法治精神。从教至今我当班主任已经20多年，我多次因不慎违规而被学生依据共同制定的《班规》惩罚。我觉得，这不是我有意要严于律己、以身作则，或者显示“打铁先要本身硬”。真正的民主教育，理应如此。
总之，教育不能没有惩罚，但惩罚不是体罚，而且我们提倡的“教育惩罚”应该充满现代民主精神。这样的“教育惩罚”使民主精神真正深入学生心灵：学生与班主任享有一样的权利，班主任与学生具有同等的义务。在这样的机制中，学生开始尝试着自我教育与民主管理的实践，切身体验着集体与个人、民主与法制、纪律与自由、权利与义务、自尊与尊他的对立统一关系，潜移默化地感受着同学之间、师生之间尊严与人格的平等。这样的教育惩罚，实际上是让学生在实践中受到民主精神、法治(注意，不仅仅是“法制”)观念、平等意识、独立人格的启蒙教育——而这正是面向未来的现代教育所应该包含的基本要义。