大学制度变革：洪堡及其意义，本文主要内容关键词为：意义论文,制度论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1001～4519(2015)05～0021～10 DOI：10.14138/j.1001～4519.2015.05.002110 洪堡是高等教育史上一个耐人寻味的现象：生前并不是一个显要人物，官做得不大(与他自己的期许相差不少)，学问也不是很高(至少不是洪堡自己理想中的纯粹学者，有些成就也被其弟的光芒掩盖了)，思想在当时德国的巨人丛林中也难以突显出来，身后更是默默无闻几十年。然而，当人类迈向20世纪的时候，洪堡突然之间在高等教育领域名动天下，成为声名显赫的人物，即便是冷战时期意识形态的对手也一致举起洪堡的大旗，德国古典研究型大学模式也被称为“洪堡大学”，而当年的风云人物费希特、谢林等却成为洪堡的注脚。这不禁让人惊叹历史的无常!① 最有趣的是：洪堡并不是一个一生致力于教育的人，既不是专门或主要思考和研究教育的学者(钟情和用力的主要是古典文化和语言学)，也不是全身心长时间投入到办学上的教育家(主要是为普鲁士利益折冲樽俎的外交官)，做教育行政官员为期很短，仅仅16个月(1809年2月—1810年6月)，教育可以说是其政治生涯中的一个插曲，不过是其人生中偶然激起的一朵浪花。但正是这个小小的插曲和浪花却澎湃起高等教育的黄钟大吕，巨浪洪流，在历史的长河中扬起惊天回响。 当人类迈向21世纪之时，不少学者开始质疑洪堡在高等教育上的实际影响，或认为古典研究型大学的理念并不都是洪堡的，或论证洪堡在19世纪只是以现代语言研究知名，而不是大学改革者，或提出20世纪后期德国大学的趋向是向洪堡告别。②这些也许都是历史的真实。但在历史中同样存在的是洪堡在德国、在美国和在大学史上挥之不去的身影。而今天尤其值得我们感怀、深思和探讨的也正在于：洪堡作为教育史上的一个匆匆过客，却对大学进行了成功的改革，并产生了深重的影响，其原因何在? 一、洪堡与教育：过客匆匆又匆匆 洪堡大学已成为大学史上的经典，洪堡更是德国大学模式的代名词，然而，当年的洪堡却是心不甘情不愿、怀着万般无奈的态度和心情踏足到教育中。 1790年23岁的洪堡进入普鲁士政界，但一年后辞职，1802年任普鲁士驻罗马教廷代办，1809年2月10日任内政部文化和教育司司长，1810年6月14日被任命为驻维也纳公使和全权大臣，此后一直从事外交工作。1819年1月被任命为等级事务大臣，12月去职。此后，专事研究著述。 洪堡在罗马公使期间，拿破仑侵入德意志，普鲁士战败，而他任职的罗马也已被法国占领。在德国的财产需要处理，罗马三等使节的职位也没有太多意思，何况教廷的政治地位和影响江河日下，罗马只剩下古典文化和阳光，而这些洪堡已经汲取和享受了，于是带着多重打算，洪堡在1808年秋天回到德国。在慢慢悠悠的行程中，抵达德国的第一站慕尼黑，洪堡即获悉自己被施泰因首相选为普鲁士教育部门的负责人。“无论如何可以肯定，洪堡对这一任命最初的反应是消极的。”③ 洪堡其实一直渴望着升官，在中枢机构任职，为什么对这样的超级擢升又消极和犹豫呢?首先是他性格所然，“他并不是一个横冲直撞、无所顾虑的鲁莽之夫，而只是害怕他所承担的责任。当然如果他表现出软弱和缺乏主见的话，那他也惧怕批评。一个对事务不熟悉的门外汉通过国王大笔一挥而超越了工作经历的一切阶梯和官僚机构的一切限制，他对此肯定是犹豫不决，并使用了种种托词。”④其次是他缺乏教育方面的专业知识，从来没有管理过教育，对管理学者和知识分子更没有信心，他自己说：“在手段如此之少的普鲁士现在可以干些什么?指挥学者并不比领导一个戏班子来得好些。”⑤第三，选中洪堡的施泰因在拿破仑的压力下于1808年底被国王解职，这让洪堡更不踏实，对这一职位的政治前途有疑虑。总之，“他犹豫着，然后提出要继续保留罗马的职位，最后接受了新的任命。”⑥“个人荣誉和声望、千载难逢的机遇、考验自己行动能力的渴望，混杂在一起，让他不能拒绝国王让他做新成立的内务部教育和宗教事务负责人的任命。”⑦ 施泰因之后，阿尔滕施泰因(Baron Altenstein)和多纳(Count Alexander Dohna)短暂地联合掌权，1810年6月哈登贝格重登首相之位。1809年2月20日洪堡被正式任命为内务部文化和教育司司长。1810年4月29日洪堡提出辞职，6月14日洪堡被任命为国务大臣和驻维也纳公使。很显然，洪堡是两个强人之间履职文化和教育司的，而多纳是他在哥廷根的同学，也许这也表现了洪堡的某种心理和现实状态。 洪堡任职的时间是阿尔滕施泰因和多纳政府时期，但决定洪堡政治命运的却是施泰因和哈登贝格。洪堡辞职的起因是施泰因的政府改革方案。施泰因设想建立枢密院，由王子、部长、重要司长、国王秘书、特命成员(已退休的部长)构成，作为最高行政权力机构。这一改革的目的是削减部长的权力，增加以司长为代表的高级公务员的影响，从而降低政府的集权。“自然，没有人比司长更赞成这个方案；正是洪堡这位内务部教育司司长，在枢密院的运动中担任了领导者。”⑧洪堡的对手是哈登贝格的门徒阿尔滕施泰因，而多纳在洪堡持续不断的压力则变得摇摆不定，然而部长们都不支持施泰因的方案，站在洪堡一边的是另一个司长尼布尔(Niebuhr)。结果，“自傲又有些自以为是的洪堡辞职了。”⑨ 本来这个方案根本不需要洪堡发表意见，但洪堡着急和投入其中的原因其实很明显，他希望作为国务大臣，而不是一个低级的管理专家。洪堡有强烈的政治雄心，有一套完整的政策理念和关于普鲁士改革的设想，这更膨胀了他对政治职位的追求。然而，政治现实是他根本未得到国王的支持，显然洪堡“作为政治家未能飞黄腾达”，“即使在任‘枢密院成员和内政部文化和公共教育司司长’时，亦即当他开创伟大的普鲁士学校和大学改革工程之时，他还是屈居于大臣之下。由于他对这一点在本性和客观上看来都未能忍受，便转而担任了1810至1814年派驻维也纳的使节。”⑩ 洪堡想成为政治家的愿望此后也没有实现，1810年的情节后来又重演了一次，“政府的决策与他无缘，他未能实现他的宪法草案和行政改革计划，他从未获得过政治权力，从未分到过一个真正独立的政府部门。当他向哈登贝格索取这种权力时，国王把他免职了。”(11) 洪堡在教育职位上匆匆地来，又匆匆地走，猛一转身，不带走一点教育的留恋。那么，洪堡是对教育事务不感兴趣呢，还是对司长的职位不感兴趣呢，或二者兼而有之?各种证据和研究都表明，洪堡对教育事务和司长官职皆不中意。“进一步的迹象显示，洪堡对掌握建立新大学机会的热情并不高，事实上他宁愿回到罗马，而不是接受在柏林的任命。他被任命为枢密院顾问，主管内政部下设立的文化和公共教育机构，他将负责所有教育事务。他在1809年1月17日的信中试图拒绝这一任命，但国王坚持。当他的朋友们警告说在这样严峻的时刻像拜默(Beyme)这样一个纯粹的官僚有可能获得任命时，他最后屈服了。他在1809年2月20日被正式任命为枢密院顾问和文化教育司主管。”(12) 很能说明问题的是，洪堡在离开文化教育司的职位后再也没有与教育事务发生过关系，也没有再写过有关教育的文字，而此前洪堡却有不少与教育有关的论述。这表明，洪堡的心思和关注点的确不在教育上。也正因为如此，不少学者对洪堡在大学制度改革上的贡献也评价不高，法龙认为：“奉献给洪堡的颂词是如此过分地谄媚，以致当代的评论家被诱导相信，洪堡不仅把他的一生贡献给大学，而且独自凭空创造了柏林大学。但实际上，洪堡对柏林大学的奉献和关心仅限于短暂的16个月，而且他所做的无非是通过在政府官僚机构中称职的管理，综合和实现了主要由其他人发展的思想。相反，例如，在柏林大学创建过程中，大量的逐渐阐明的关于新大学思想的论文一直由学者、哲学家和官员在精心准备着，而洪堡自己仅写了一篇关于这一主题的有条理的陈述。该陈述是内政部备忘录的一个简要部分，且直到1896年才在洪堡传记中发表出来。”(13) 实际上，法龙说的是对的，洪堡无论大学思想和理论还是大学改革实践上都没有多少原创性的东西，对洪堡来说，幸运的是，18世纪的德意志无论在大学制度改革的实践上还是思想和理论上都已经为洪堡做好充分的铺垫和准备。 二、德意志大学制度创新：哈勒、哥廷根与柏林 大学是欧洲中世纪的创造，但到中世纪后期特别是17和18世纪，大学普遍腐朽败坏，无论在法国还是英国，大学都成为社会各界批判的对象。在德意志，大学也同样脱离于时代和社会，结果在1792年到1818年，德语世界中一半以上的大学消亡了。(14)19世纪初，大学声誉极差，以至于普鲁士管高等教育的法务部长马索夫(J.von Massow)提议说，大学应该被彻底废除，并由为专门需要服务的专业学校取而代之。(15) 而无论什么时代，总有少数先知先觉者，德意志大学制度改革的先河是哈勒大学。哈勒在大学改革和制度的创新在于：(1)哲学学科和学院的独立。德国“启蒙运动之父”、温和的理性主义者、哈勒大学的奠基人托马修斯亲自讲授哲学，他废除了经院主义课程，使哲学脱离神学而独立，将启蒙思想和理性主义植根于哈勒大学和德意志。而德意志第一个近代哲学体系的创建者沃尔夫在哈勒创建了哲学院并任院长。沃尔夫哲学在康德之前统治了德国大学及普通教育长达半个世纪。(2)近代学科的引入。数学、物理等近代科学，语言、历史等近代课程都在哈勒讲授。(3)思想自由和教学自由的原则。在哈勒大学特别是在哲学院，自由主义哲学成为基本原则：“现代哲学和科学的跨进大学并不是通过它们被官方认可为合法的理论体系的形式，而是通过它们成了自由思想和自由研究等原则的依据。这就使大学的性质完全改观。大学不再是沿袭传统教条的学校，它成了领导整个学术界进行创造性科学研究的基地和真理的拓荒者。”(16)自由主义的原则可以说是近代大学制度改革的方法论，也是近代大学改革的内在动因，虽然哈勒大学很难将之贯彻到底，但提出这样的原则已是难能可贵的了。 为了与哈勒竞争，哥廷根大学的改革较之哈勒更为深化和拓展，其大学制度的创新之处在于：(1)哲学院地位的提升和近代学科的广泛引入。在哥廷根大学哲学院开始逐渐取得与神、法、医学院平等的地位。在哲学院中，历史、语言和数学是最重要的学科，它们不仅仅是为了进入其他三个学院做准备，而开始具有独立的学术地位和价值。历史教授的工资接近于那些领取最高工资的法学教授和神学教授。哲学院除开设逻辑学、形而上学和伦理学等课程，还开设经验心理学、自然法、政治、物理学、自然史、纯数学和应用数学、地理、古典文本、艺术、语言等课程。(2)研究是大学教师的基本职责。哥廷根大学的教授要促进知识、进行原创性的研究。哥廷根因此成为欧洲的学术和科学重镇。(3)组织创新。新的学科和新的研究职能需要新的组织制度，哥廷根大学相继创建了图书馆、研究所和研讨班。闵希豪生亲手创办了哥廷根图书馆，到1763年藏书达20万卷，是欧洲第一个现代意义的科学图书馆，吸引了许多求知的学者，歌德、莱辛和赫德尔等人都利用过哥廷根的藏书。在大学制度创新上，还不得不提的是海涅，他自1763年开始在哥廷根任教，第一个使用seminar制度教学，取代中世纪的辩论；还创办了语言学研究所；并使得知识就是目的本身，而不是为了某种职业。(4)大学教授地位的改变。教师的地位自中世纪以来一直不高，闵希豪生给教授高额工资，又免除其各种劳役，而聘教授的依据则是其由研究发表而来的声望，这就把教授变为有良好教养的人，教授由此结交权贵、宫廷，从而侧身上层阶级。在近代大学，教授地位的高低是大学研究成效的表征。(5)学术自由。哈勒大学因为新教两派之间的斗争导致衰落，闵希豪生吸取了这方面的教训，采取规避策略，“闵希豪生还通过任命教义中立的神学教授进一步保证大学的安宁。学生和教授的精力与其就正统而争论，不如转为出更多的成果(和更世俗化些)。在这种消极地支持反对异端控诉和其他形式过度的经院哲学的争斗中，可以看到学术自由的雏形，这在18世纪后期使哥廷根成为令人喜爱的住处，甚至对非大学的知识分子都是如此。哥廷根思考、写作和创办的自由在德国是无法超越的。即使哥廷根的神学家是虔诚的路德宗教徒，但思想自由的精神使他们允许哥廷根发展成为‘启蒙’的圣经批判和教会史的重要中心。”(17)可以说，正是闵希豪生消极的宗教自由，才保证和实现了哥廷根大学积极的学术自由。 在今天高等教育界的认识中，柏林大学才是德国模式的象征，洪堡才是近代古典大学的代名词，那么，一般所理解的柏林大学和洪堡模式有哪些标志性的特征呢?综合各种研究，可以归结为：(1)研究的职能；(2)教学与研究的统一；(3)学术自由；(4)哲学院、研究所、研讨班的组织制度。若把这些特征与哥廷根和哈勒一一对比，我们会发现就事实层面，没有一项是柏林大学发明或首创的，所有的价值、原则和制度都已在哥廷根和哈勒被创造出来。至于后来敷贴给柏林和洪堡的教学研究实验室制度(这是教学研究统一的制度实现)，则要等到李比希在吉森大学创造出来，更不是柏林大学和洪堡的首创。 那为什么柏林大学和洪堡会成为德国大学制度改革的象征呢?首先，是因为柏林大学和洪堡在哥廷根的道路更往前迈了一步，在哥廷根，哲学院和近代学科的地位上升了，但专业学院还是主流，但在柏林大学实现了真正的突破：哲学院的地位压倒了专业学院，哲学院的各种学科地位全面提升，成为大学的中心。研究在哥廷根已经发展起来了，不过教学仍是大学的主要任务。至于教学与研究的统一、学术自由虽然在哥廷根存在着，但还没有作为理念被总结和表述出来。而洪堡，最大的贡献是在设置柏林大学及规划其组织制度的同时，明确阐述了学术自由、教学与研究统一的理念，而且将之与研究、知识学科，乃至大学与政府、大学与科学院、大学与中学等思想都总括在一起，形成了一套系统的大学理念。 但洪堡的大学理念并不是他的首创，在他之前，一系列的有关思想和论述已经展开争论，甚至系统地表达出来了。 三、德意志的大学理念：从康德到洪堡 18世纪之前德意志在欧洲是文化落后之地，普鲁士更是文化蛮荒之所。但自18世纪以来，德意志在理智上突然爆发，形成了德意志的文化高峰。在这场理智的盛宴上，德国知识分子以其无与伦比的思辨力在高等教育史上第一次全面深刻地探讨了大学的观念和实践，形成了当时欧洲最系统最先进的大学理念。 伟大的哲学家康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，也在高等教育史上第一次对大学进行了理论的思辨，大学自中世纪产生以来就把学院和知识分为高等的神学院、法学院、医学院和低等的文学院，但康德实际上颠倒了高等和低等学院的位置，并从原理上做了无懈可击的论证。康德认为：哲学院的价值在真理。人们依照自律即自由地(符合思维的一般原理)进行判断的能力称为理性。哲学院必须被认为是自由的、只处于理性、而不是政府的立法规范之下。在哲学院，一切取决于真理(这是学术的本质性和第一位条件)。哲学院分为两部分：一是关于记述性的知识：历史、地理、学术性的语言知识以及人文学科，关于经验知识的；另一个是纯粹理性的知识：纯粹数学、纯粹哲学，关于自然和道德的形而上学的。(18)这样康德就为纯粹知识、学术自由提供了哲学原理。康德还阐述了大学教授的职业特性、大学与政府的关系、大学与科学院的不同特性等。 谢林在耶拿大学开了有关大学生学习的课程，阐述有关大学教育的思想。他探讨了一般教养与专门知识的关系，认为大学应进行“一般教养”的教育，培养“贯穿学问全体的哲学精神”，而专门知识只有放在普遍的、绝对的知识之中才有价值。谢林指出，应当加强普遍学问的学习，哲学具有让人的精神从片面性的教育中解放出来，达到普遍的、绝对的境界的能力。谢林还认为，大学中单纯传授知识的人在很多情况下很多领域是无法传授知识的，富有精神的知识传授必须具有能够全面准确理解他人创造知识的能力，这就必须具备知识创造的内在精神，且亲身参与知识的研究创造。很明显，谢林表达的是“教学与研究统一”的思想。(19)谢林的唯心主义哲学扩展了精神或理性的概念，把无意识、本能包括进来，而无意识的冲动在心灵活动中最终变成为纯粹的精神、纯粹的自我意识。这为浪漫主义开辟了道路，从而受到浪漫派的欢迎，也是德意志浪漫主义教育思想的根源。 “施莱尔马赫懂得在努力把握世界的奥秘时，应该把自己和自己时代的哲学家们即康德、黑格尔、费希特和谢林联系在一起。和同时代的诗人、政治家们一样，神学家和牧师施莱尔马赫不想、也不能摆脱那些强大的思想先驱们的影响。神学家施莱尔马赫同时也是个哲学家。”(20)关于高等教育，施莱尔马赫认为：完整的高等知识机构体系应包括中学、大学和科学院。三者之中，中学教育仅是将知识作为知识传授给学生，而洞察事物本质的认识能力、科学精神、独立建构自身知识的能力这些作为科学院成员的必备前提条件，中学不能真正培养，只能做些准备，这些能力和精神的培养是大学的使命。大学通过激活青年思想里的科学理念，使他们洞察到事物的内在联系，并发展自己的研究能力、发现能力和表现能力。施莱尔马赫认为大学中哲学院是“学者的自由组合”，出于对纯粹科学的兴趣，因此其重要性应在神、法、医学院之上，而神、法、医学院是出于国家和教会的需要，要保证大学的使命，大学所有的教师都必须以哲学院为基础，专门学院的教师或同时在哲学院兼任，或编外从事哲学院的某一领域的工作，担任纯粹科学的教学，这样就能维持专门学院的学问与真正的科学之间的联系。通过这种方式达到在各学院内被认可的最大限度的自由，正是大学精神之所在。(21) 费希特作为一个纯粹哲学家不重要，他的重要地位在于他通过《告德意志国民》鼓动起德国的民族主义，并成为德国国家主义的理论奠基者。费希特写了不少有关大学的论著，如《柏林高等教育机构建校计划演绎》，《论对学术自由唯一可能的侵害》、《论学者的使命》等。费希特认为：大学主要培养和训练运用知识的技能，大学教师不但要精通知识，更要成为掌握运用知识、改造知识的技法家。大学的学科，哲学是最基础最重要的，因为哲学“从整体上把握理智活动全貌的学问”，在学问的技法中，哲学上的技法是根本，其他学问的技法，只是给予学问整体的哲学技法的特例或具体应用而已。所有高级学问的教育都应从哲学出发，大学的哲学课程应面向全体学生，而且作为入学后的最初课程。大学中神、法、医学院教育的内容分为学问的知识与务实的知识(技能)，大学传授的是学问的知识，务实的知识应从大学教育中剥离出去。(22) 自康德以来，德意志学者关于大学的讨论是连续的，而且都围绕着康德提出的命题和思路展开，每个人的观点会有不同，重点所及有异，但议题不外乎哲学、哲学院与专业学院、纯粹知识、研究、教学与研究统一、学术自由、大学与政府、大学与科学院和中学的关系等。而讨论这些议题背后的哲学和思想基础或是启蒙思想和理性主义、或是浪漫主义，或是新人文主义，或是唯心主义。将这些议题和思想基础与洪堡的一一对照，谁都可以看出，洪堡完全是围绕这些议题思考的，其思想基础则不过综合了启蒙思想和理性主义、浪漫主义、新人文主义和唯心主义。至于洪堡的思想的深刻性、思辨的精致度和文字的雄辩力，当然比不上谢林、费希特和施莱尔马赫，与康德更完全不在一个层次上，而洪堡时代德国哲学所热衷的“体系”，更是洪堡望尘莫及的。 但洪堡自有其高明之处，特别是在1807年国王威廉三世批准筹建大学之后，普鲁士政界和学者关于大学的讨论，都集中在新大学的建设计划和设计方案上，理念的东西却很少。而各种意见和观点常常是相互对立的，如选址、大学与政府的关系等。(23)面对如此众多的计划和方案，加上动荡的政局和捉摸不透的国王，限于事务性工作和职责的官僚当然无所适从，而如果是一个出身上层圈子里的人、出入政治界和学术界，能懂得和会判断学者那些佶屈聱牙有几分道理也有几分臆想的理想化的大学理念，且在政府部门工作知道实际的情况和实务运作，那自然是最好的了，最难得的竟然与柏林科学院还有深层的关系，这简直就是命运安排好给普鲁士的，当然也是为洪堡的。 四、万千宠爱在一身：洪堡的述与作 洪堡自己虽然对教育事务和司长的官职都不满意，愤然辞官而去。但他实际上是幸运的，德意志已在大学制度和大学理念上把一切都准备好，只等他最后的一把火，最后的点睛之笔。洪堡自己其实一直在客观上和主观上都积蓄着必要的条件和资本。 1.出身、政治和学者圈子 洪堡出身贵族，父辈为宫廷服务，是国王和王储朋友圈子的成员，母亲的世系则流淌着学者和海德堡大学校长的血统，这种血统和文化遗产造就了两个不凡的兄弟。上大学之前，洪堡兄弟接受的是家庭教育，教他们10年的家庭教师孔特后来成为普鲁士枢密院成员和提名洪堡负责教育的首相施泰因的助手。 1785年起为洪堡上大学做准备的专业老师都是出类拔萃的人物，后来都位居高位：多姆是枢密院顾问，克莱因是最皇家最高法院的顾问，恩格尔是启蒙哲学家，教过国王威廉三世。多姆和可莱因影响了洪堡的《论国家的作用》，恩格尔使他熟悉了古希腊罗马的思想家和莱布尼茨。(24)恩格尔1802年曾提出创建新大学的设想。 洪堡兄弟很早就进入柏林启蒙运动圈子，有趣的是，他们还被引入了启蒙运动对立面——浪漫主义的沙龙中。“他从与这两个活动圈子的交往中也终身受益：从前者那里获得的是面向实际的柏林式的清醒；而从后者处所得到的则是用温文尔雅的态度来理解艺术和艺术家。这两者使他在以后的官场生涯中受益匪浅。”(25) 洪堡在法兰克福大学读了一个学期，1788年转到哥廷根大学。普鲁士政府和改革时期的很多人都是哥廷根毕业的。而对洪堡最关键的人物则有：他的同学多纳，这是洪堡任司长时的顶头上司，多纳快倒台时，洪堡先辞职了；他的老师海涅，洪堡对古希腊的兴趣是海涅的引导，晚年的语言学研究更是海涅所奠定的。 洪堡在哥廷根接受了德意志思想文化的最前沿，提升了洪堡的思想方法和精神境界，“对当时开始出版的康德著作的研读把他从那个时代继续占统治地位的启蒙思想的僵化的教条中解放出来，而这种解放又成了他第一部大作及以后与席勒和歌德富有成果的交往中在精神上的出发点。”(26) 哥廷根不仅为洪堡带来理智和知识的进步，与各种大人物搭上关系，为以后的政治生涯铺垫了人脉，更重要的是我们在前文指出的，哥廷根大学在大学制度上的创新，教授的研究、自由的环境、哲学和近代学科的发展、包括海涅的语言学研究所、研讨班的教学和研究形式，洪堡切身地经验到了，也在理智上认识和理解了，成为他大学理念和大学制度设计的原型。 1794年洪堡全家迁居耶拿，由此进入“魏玛伟大人物”的古典文学圈子。洪堡结识了席勒和歌德，成为魏玛古典文学的殿军。洪堡在此与耶拿大学的一批教授也混熟了，其中不少人后来都在柏林大学任教。 2.教育认知和研究：观念和思想储备 洪堡对教育事务不感兴趣、在教育职位上来去匆匆，但洪堡与教育的渊源、对教育的认识和理解、对教育的思考和论述却早已开始，并且持续到他任职司长之时。 洪堡兄弟的家庭教师卡佩姆深受卢梭影响，是德国著名的现代教育家，与他人一起出版了16卷的教育百科全书《学校和教育事业的修正总纲》，他1789年带洪堡兄弟到巴黎旅行，感受了大革命中的法国社会和思想。从卡佩姆那里，洪堡接触到现代教育思想。 洪堡加入柏林浪漫主义圈子特别是在耶拿加入古典文学圈子的深入使他深爱古代文化，也接受了希腊的教育模式，发展起新人文主义观。“他试图创造普鲁士式的希腊文化，并将它作为教育的模式，更多是作为强制性的教育来提供给民族及其未来的。”(27) 1791年洪堡辞去公职，从事个人著述。这些著述大多是有关政治、古代文化、人类学等。但令人惊奇的是，在所有这些论著中，洪堡都涉及教育，都阐述了它们在教育上的作用。1792年《论国家的作用》一书中，洪堡系统地阐述了国家职能的界限、国家与教育的关系，并以专章论述教育。洪堡在该书中展现了“一个独特的贵族的个人主义的教育思想”(28)。1793年的《论古代文化特别是古希腊文化的研究》是洪堡“教育追求的思辨”(29)，他认为“对古代民族的研究最能保证在人的知识和教育方面获益。”他研究古代文化特别是古希腊文化是要证明，“为了让个别的追求统一成一个整体并和最崇高的目标一致，即人的最充分和最均衡的教育。”(30)1793年《人的教育理论》(又译为《人类教育的理解》)讨论了专业学科的教育和普遍的整体的人的教育的问题，可以说是后来洪堡学院改革的思想初步。1795年《比较人类学计划》的研究目的是：“比较人类学服务于想利用人和控制人的生意人(实践者)，同时也服务于努力改善人和塑造人的教育家和哲学家。”(31)1797年《论人性的思想》“包含了人文主义哲学和洪堡自我教育思想的总结”。(32) 虽然在任文化教育司长之前，洪堡研究教育的仅有一篇，且是极其原则性和概论性的，重点是讨论作为教育内容的知识和科学，但洪堡在几乎所有的研究中都关注到教育，而且对人的理智、文化、知识和学科的发展都有深入地探讨，对人的发展、人性的完善，更是持续、深入地思考。而且正如上文指出的，洪堡已经通过在柏林、哥廷根、耶拿、巴黎研究和接受启蒙思想、浪漫主义、唯心主义、新人文主义的教育理念。这说明，在洪堡的思想中教育是浮荡在那里的一个幽灵，这种教育和大学观念与思想储备是洪堡接掌教育司长后，短期内取得巨大成就的学识和理论基础。 3.资质和个性：因“缺陷”而成就 洪堡出身高贵，接受了最良好的教育，对哲学、文学、美学、古代文化、人类学、政治学、语言学等有广泛的涉猎和钻研，但洪堡在任何一个领域都没有成为当时最顶尖的人物，在政治上也没有成为独当一面的人物。洪堡总是离达到最高成就差那么一点或一些，究其原因，在于洪堡资质和个性上的缺陷。 洪堡在哲学、政治理论上用力不小，但纯粹思辨对他太吃力；洪堡也算魏玛古典文学的殿军，但除了几篇文学评论的论文，没有有价值的文学创作，因为他不具备创作的丰富想象力。洪堡自己是很清楚的：“我身上太明显地缺乏活力，特别是缺乏幻想的独立性……这实质上是一种双重的不知：想象力不独立以及理解力不很强。这种在真正意义上的坦塔罗斯状态简直不断地使我感到痛苦。如果我从事一项理论工作，则我在概括方面不精辟，在分析方面不严密，在推理方面根本不系统、且非常干巴巴；当我敢于考虑写有诗意的东西时，则我的双翼瘫痪，筋骨被折断了。”(33) 这且罢了，洪堡兴趣还十分广泛，但专注不够，不断从一个领域跳到另一个领域，一旦不满意或遇到挫折就逃离和放弃。不专注的个性导致洪堡浅尝辄止，而一旦洪堡能专注于一个领域，即使才情不足与康德、歌德、席勒相比，但也能别出天地，其晚年的语言学研究就取得创造性成果，也是洪堡一生学问领域成就最高的。 也许是洪堡接受了太多不一致的东西导致了冲突，“洪堡生活的特点就是矛盾或对立：美学和活力，空想和经验，普通和特殊，人类和人，理论和政治，以及形式主义和强权现实。总而言之，康德和歌德，在他的胸中处于相互矛盾之中。”(34)的确，启蒙思想是理性的，而浪漫主义则是情感和意志的，古典文化是理想主义的，而外交则是利益的清醒计较和盘算。对洪堡来说，最大的冲突是纯粹精神与现实世界的冲突，是学者与官员的冲突，他的心思经常在精神与现实之间摇摆，他的一生不断在学者与官员之间变换。 然而，洪堡的资质和个性缺陷、多重乃至相互冲突的身份与思想，恰恰造就了洪堡。换一个角度来看，洪堡是知识面广，对当时的主要思潮都有钻研，跟各派学者都能打交道。因为是学者，且在其钻研的各个领域都达到相当的高度，因此是学术行家，懂得科学的价值和什么是真学问，对各种建设新大学的计划和方案能甄别优劣，而相对职业官员，最大的优势还在于能超越当下和现实的功利，有更长远的眼光，按普遍的事理行动。而作为官员，特别是外交官，则完全根据国家利益，明争暗斗，巧取豪夺，手段则灵活多变，高明巧妙，是理性的计算和现实利益的交换，而不是像学者那样在云端里生活，极具批判性，却不能成事，大多是不切实际的乌托邦。洪堡在一生中虽经常从理想逃到现实，又从现实逃到理想，但只要洪堡能暂时克服学究的理想化和固执，摆脱官僚的权力和利益追逐，一旦他实现了理想与现实的调和，就会做出惊人的成就。这个时间点就是在他做文化和教育司司长时。此前他著述10年，外交7年，现在正是在普鲁士的大地实现他的理想的时候。 “正是洪堡所特有的实用主义和现实主义思想可以在有关高校的讨论中起到缓解作用。他既没有选取那种完全旨在讲求实际的、拿破仑在法国对教育事业改革的路径，也不是毫无批判地追随菲希特‘哲学学府’的想法，亦即这种学校应该把一切其他分支结合进来。他虽然把好战的哲学家聘请为教授，但他不让哲学家对柏林大学的组建施加任何影响。”(35)不论柏林大学的创新怎么无法与哈勒和哥廷根相比，不论洪堡从康德、席勒、谢林、费希特、施莱尔马赫等人早已形成的思想那里借鉴多少，唯有洪堡将此前的大学理念落实到实践中，将理想和原则在普鲁士具体化了。这是洪堡超越康德、席勒、谢林等大师的地方，而与费希特、施莱尔马赫相较，洪堡是官位最高的，是整个教育制度的设计师，而费希特、施莱尔马赫只与柏林大学有关，还不是最关键的人物。因此，历史的一切光芒都照耀在洪堡身上。 五、洪堡现象的意义 细思静想，洪堡成为20世纪高等教育的宠儿并不是历史的错爱，他日益显耀的声名更非虚华和偶然，而自有高等教育和历史不能回避、无法割舍、也难以忘却的情怀和逻辑。虽然在理念和制度创新上，洪堡和柏林大学主要是继承了此前德意志思想界和大学改革的成果，但洪堡模式正说明洪堡已成为一个象征、一种符号、一种寄托、一种理想，与其说洪堡是19世纪初普鲁士的，德意志的，或柏林大学的，不如说洪堡是当代的，是现实的，是理想的。 那么洪堡到底代表了什么呢?自洪堡被发现以来，美国人对研究感兴趣，那是因为美国要发展研究型大学；中国人对教授治校讨论多，那是中国教授一向对权力的嗜好；在19世纪末20世纪初洪堡被德国抬举出来，是有些人要反对当时大学和知识的专业化，反对大学的职业取向等。今天，对中国高等教育来说，也许我们最应该发现的是德国和洪堡的大学改革方式。 改革是理想与现实的结合，没有理想的改革是庸俗和利益侵夺的改革，不切实际的改革是空想和注定失败的改革。对改革者来说也是一样的，他不需要太高深的学问，也不能是经纶世务的官僚，学问家偏执而迂腐，官僚功利而狡诈，都不能立功立业，成就国家民族的大事业。我们看历史上，伟大的大学改革者都不是学术大师，清华的梅贻琦、蒋南翔、罗家伦，北大的蔡元培，美国19世纪后期一群伟大校长，都有学问，但都谈不上是大家。但他们都对社会有深切的了解，而且有长远的眼光和洞察力，因此能对大学按照社会的需要和未来的趋势进行改革。 大学制度改革不是模仿，不是照搬照抄，伟大的改革都是立足于本土现实和需要的。普鲁士和洪堡最方便的方法是把法国当时的高等教育改革搬过来，要知道法国当时的高校是最成功的，并且一直统治了近半个世纪，柏林大学要等1830年代后才小有成就，获得世界性的声望成为模仿的对象要等到19世纪后期。但应该说，德意志知识界对大学进行了长期理性的探讨，摸清了知识和科学发展的道理。而从哈勒到哥廷根的大学制度创新积蓄了洪堡和柏林的制度基础。中国今天的改革完全是搬美国的大学制度的形式，根本没有理解美国大学制度的实质，却把中国的需要、中国文明和高等教育的传统、长期的大学制度实践弃之如敝屣，这不可能创造出先进的大学制度的。 当代中国大学制度改革最可笑的是：一边大学理念满天飞，一边没有一个大学的改革是以思想和理论为基础和依据的。中国大学校长的理念已经囊括宇宙，涵盖古今，好得无法再形容，对得已挑不出错，可惜可悲的是，这些全是空洞无物的东西，全是修辞、口号、宣传，没有一个有根基，没有一个真落实。其实，哪怕落实一个大学理念，持之以恒，就能办出一所好大学。当代中国留学生比任何时代任何国家都多，学成回国做校长的也多，但为什么没有出新的蔡元培、梅贻琦?也许需要的是理想，是境界，是对中国文明和教育的体认，对中国本土需要的认知，以及把理想现实化、做实事、做成事的能力，或说正其谊以谋大利，明其道兼计其功! 注释： ①贝格拉认为：“如果洪堡在1808年去世，那他的名字将排列在那个时代的几十个名字之中；这些名字我们之所以还认识，是因为他们或与席勒通过信，或是与歌德谈过话，或为一本年鉴写过一些东西……如果洪堡不是因为奇特的安排而进入一个新的、更大的社交圈子之中，且具备了历史的规模，则他在语言学范畴中甚至连沃尔夫·博普和韦克尔的地位和影响也达不到。”(贝格拉.威廉·冯·洪堡传[M].袁杰译.北京：商务印书馆，1994.66.)洪堡今天在语言学中的地位在一定程度上还得益于他在高等教育中的影响。 ②Mitchell G.Ash,“Bachelor of What,Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the US”,European Journal of Education 2(2006):245～267. ③贝格拉.威廉·冯·洪堡传[M].袁杰译.北京：商务印书馆，1994.67. ④同上. ⑤同上. ⑥弗利特纳.生平与思想发展简史[A].弗利特纳.洪堡人类学和教育理论文集[C].胡嘉荔，崔延强译.重庆：重庆大学出版社，2013.15. ⑦James J.Sheehan,German History 1770-1866(New York:Oxford Universoty Press,1989),365. ⑧Walter M.Simon,The Failure of the Prussian Reform Movement,1807～1819(Ithaca:Cornell University Press,1955),44～45. ⑨Ibid.,46. ⑩贝格拉.威廉·冯·洪堡传[M].袁杰译.北京：商务印书馆，1994.5. (11)同上. (12)Daniel Fallon,The German University(Boulder,Colorado:Colorado Associated University Press,1980),11～12. (13)Ibid.,11. (14)Daniel Fallon,The German University(Boulder,Colorado:Colorado Associated University Press,1980),6. (15)Ibid.,8. (16)鲍尔生.德国教育史[M].滕大春，滕大生译.北京：人民教育出版社，1986.79～80. (17)Charles E.McClelland.State,Society,and University in Germany 1700～1914(Cambridge:Cambridge University Press,1980),39. (18)康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武译.上海：上海人民出版社，2005.61～70. (19)胡建华.思想的力量：影响19世纪初期德国大学改革的大学理念[J].清华大学教育研究，2004，(4)：1～6. (20)卡岑巴赫.施莱尔马赫[M].任立译.北京：中国社会科学出版社，1990.2～3. (21)胡建华.思想的力量：影响19世纪初期德国大学改革的大学理念[J].清华大学教育研究，2004，(4)：1～6. (22)同上. (23)张斌贤等.柏林大学建校史：1794～181[J].高等教育研究，2010，(10)：83～93. (24)贝格拉.威廉·冯·洪堡传[M].袁杰译.北京：商务印书馆，1994.14～16. (25)同上，18. (26)同上，19. (27)贝格拉.威廉·冯·洪堡传[M].袁杰译.北京：商务印书馆，1994.40. (28)弗利特纳.生平与思想发展简史[A].弗利特纳.洪堡人类学和教育理论文集[C].胡嘉荔，崔延强译.重庆：重庆大学出版社，2013.7. (29)同上，9. (30)同上，13.11. (31)同上，35. (32)同上，12. (33)贝格拉.威廉·冯·洪堡传[M].袁杰译.北京：商务印书馆，1994.50. (34)贝格拉.威廉·冯·洪堡传[M].袁杰译.北京：商务印书馆，1994.41. (35)同上，80.标签：柏林大学论文; 哥廷根大学论文; 康德论文; 大学论文; 洪堡论文; 哲学专业论文; 德国教育论文; 制度文化论文;