学习权视域下老年学习障碍的实证研究
陶孟祝，傅 蕾
(华东师范大学 教育学部，上海 200062)
摘 要： 随着终身教育、终身学习理念的传播与实践，以及全球老龄化程度的日益加剧，老年教育、老年学习发展逐渐繁荣。在老年学习方兴未艾的背后，诸多因素阻碍了老年群体的学习参与乃至学习权利的实现。通过问卷调查法与访谈法对老年学习障碍进行深入探究，明晰影响老年学习的身心障碍、情境障碍、机构障碍与信息障碍，并结合“学习权”理论的学习自由权、学习机会平等权、学习条件保障权以及发展权等内容，提出有助于消除障碍的建议，从而促进老年群体的积极参与，更好地保障他们的学习权。
关键词： 学习权；老年学习；学习障碍
一、研究背景
自20世纪五六十年代以来，随着终身教育、终身学习理念的诞生，及其在世界范围内引发的热烈讨论，“学习是每个人的一项基本权利”、[1]“每一个人必须终身不断地学习”[2]以及“通过‘学习’来实现个体与社会、学习的自由与教育职能权威之间的平等与和谐”[3]等成为引导人们发展终身教育、投入终身学习的重要依据，并在很大程度上助推了“学习权”(the Right to Learn)概念的提出。关于“学习权”的提法最早可追溯到第四届国际成人教育大会通过的《学习权利宣言》(Declaration of the Learning Rights，1985)，该宣言指出“‘学习权’包括阅读和写作的权利、提问和分析的权利、想象和创造的权利……获得教育资源的权利以及发展个人和集体技能的权利等，它是人类生存不可或缺的要素，是一项基本人权”。[4]随后这一提法又在“世界全民教育大会”(World Conference on Education for All，1990)上得到进一步强调，并明确了“包括儿童、青年、成人在内的每个个体，都应该能够受益于旨在满足其基本学习需求的教育机会”，[5]从而奠定了世界各国重视“学习权”的基础。这一概念的提出是对《世界人权宣言》(Universal Declaration of Human Rights，1948)有关“人人都有受教育的权利”倡议的继续发展，[6]能够扩大个体全面发展与增强社会可持续发展的影响力，并超越 “受教育权”的范畴，成为其上位概念。[7]目前，人们普遍认为作为一个权利束，“学习权”应包括学习自由权、以受教育权为核心的学习条件保障权和个性发展权，在具体实践进程中则应遵循权利本位、机会均等、可选择性和弱势补偿等原则。[8]
可视化是BIM技术在项目信息管理中应用的基本特征。具体而言，在BIM技术应用过程中，建筑工程的数字化立体模型得以有效建立，其使得传统二维图纸指导工程实践的信息管理模式发生转变；现代信息管理体系下，三维模型的应用使得建筑工程内容信息更加直观，其在可视化的条件下，充分保证了工程项目信息管理的质量，确保了信息决策的高效和精确。
“学习权”的提出与风靡，既得益于终身学习理念的着力推进，也取决于知识社会中人们试图通过学习来发展自我、完善自我，从而应对各种挑战的决心。纵观已有文献，有关“学习权”的探索不仅体现在从正规学习到非正规学习、非正式学习领域的延伸，在关注对象方面还表现为从儿童到成人乃至老年人群的扩展。[9]众所周知，我国早在21世纪初就已步入老龄化社会，截至2017年底，老龄人口比例达到17.3%，[10]其中经济高度发展的上海处于深度老龄化的状态，相应比例达到33.2%。[11]为了缓解这一趋势带来的种种压力，老年教育、老年学习日益繁荣。相关数据显示，当前已有810多万老年人通过6万多所老年教育机构参与到终身学习之中，[12]其中在上海，参加各类老年大学(学校)的老年学员人数达58万多，另有53万老年人通过远程教育参与学习。[13]然而，老年学习方兴未艾的背后，仍然存在一些来自个体、社会等方面的阻碍因素，影响老年群体学习活动的参与性，进而不利于其学习权利的实现。因此，有必要围绕老年学习障碍展开深入探究，明晰影响老年学习的诸多因素，并结合“学习权”理论提出有助于消除障碍的相关建议，从而为老年群体营造良好的学习氛围，最大限度地保障他们的学习权。
在探究老年学习障碍之前，有必要整合国内外有关成人学习障碍的相关理解，从而为后续调查分析奠定基础。关于学习障碍，国内外研究最初主要集中于儿童或特殊人群，后来在终身学习理念以及学习权理念的影响下逐渐推广、延伸到成人乃至老年学习群体。国外有关成人学习障碍的理解一般从参与障碍和学习障碍两个方面展开。参与障碍即影响成人顺利参与学习活动的障碍，对此不同学者给出不同的解释，较早对其进行分类的是克罗丝(K.P.Cross)，他在整合基于全美范围的一项调查数据的基础上将其归纳为情境障碍、机构障碍和意向障碍三种。[14]随后雷扎贝克(Rezabek)通过对成人远程学习的观察，发现学习障碍也可分为情景障碍、机构障碍和性情障碍三种类别。[15]在此基础上，达肯沃尔德(Gordon G.Darkenwald)等又将信息障碍作为影响成人参与学习的另一重要因素。[16]学习障碍即影响学习成效的障碍，柯克(S.Kirk)为此提出发展性学习障碍和学习性学习障碍，前者主要由学习者本身的生理障碍造成，包括感知、记忆等，后者主要归因于学习者的学习能力，包括听说读写等。[17]国内研究者对于成人学习障碍的理解，大致可以从个体因素与环境因素两方面加以归纳。就个体因素来说，包含生理障碍、意向障碍、情感障碍(心理障碍)、经验的负面影响以及学习需求与动机障碍等；[18]就环境因素来说，包括环境障碍(情境障碍)、机构障碍、信息障碍以及人际关系障碍等。[19]
关于老年学习障碍，研究者通过对上海三所老年大学的调查，发现主要来自两个层面，首先是认识层面，即社会对老年教育、老年学习者的看法等，其次是具体的实施条件层面，包括组织条件、个人条件和人际环境。[14]还有研究者从社区老年居民参与学习情况的分析中，总结出老年群体的学习障碍主要体现在自身、家庭、社会和学校四个方面。[20]此外，部分研究者还着眼于老年群体的数字化学习，认为影响老年人群参与数字化学习的障碍包括外部型学习障碍和内部型学习障碍两方面，前者主要包括数字化学习的外部支持条件等，后者主要包括身体健康问题、记忆力衰退、技术操作中的障碍以及已有知识基础薄弱等。[21]当然，也不乏有相关研究直接采纳克罗丝对成人学习障碍的划分，将包括学习费用高昂和学习时间不足在内的情境障碍，包括入学门槛高和课程时间冲突在内的机构障碍以及包括缺乏学习信心和学习兴趣在内的意向障碍作为探究老年群体学习障碍的重要维度。[22]
综上所述，国内外学者无论是对成人学习障碍的理解，还是对有关老年学习障碍的具体解析，都与个体的生理、心理、情境、机构等有着较大的关联。除此以外，随着知识社会与信息化时代的到来，信息的及时获取与即时反馈对于成人乃至老年群体参与学习活动来说同样至关重要。因此，基于以上理解，本研究对老年学习障碍的维度划分主要围绕身心障碍、情境障碍、机构障碍以及信息障碍展开。其中，身心障碍包括身体素质下降、缺乏自信心、学习兴趣不足与学习认知不足；情境障碍包括学习费用较高、工作责任影响、照顾家庭压力与家人不支持；机构障碍包括交通不便、报名紧张、课程缺乏吸引力与教学风格不适应；信息障碍包括缺乏获取信息的渠道及理解信息的能力等。
二、研究设计
(一)研究对象
本研究以上海市五所老年大学的学员为测量样本，考虑到所选样本既要兼顾城区、郊区差异，又要在一定程度上体现出所在地区老年教育的发展水平，因此，最终选取闵行区老年大学、松江区老年大学、浦东新区老年大学、杨浦区老年大学以及上海市老干部大学五所老年大学，随后采取分层随机抽样方法，选取拟作测量的老年大学学员。此外，为深入了解老年群体对学习障碍的理解与产生的原因等，本研究还随机对若干名老年学员进行半结构式访谈，访谈提纲包括以下内容：您认为在身心方面是否存在某些因素影响参与学习？您认为学习费用高吗？您的家人支持您的学习吗？您认为您所在学习机构的交通情况、学习名额、课程内容、教师教学等方面是否需要改进？您认为在获取学习信息方面是否存在障碍等。
(二)研究工具
本研究发放的《老年学员学习障碍问卷调查》主要包括两个部分，第一部分涉及老年学员的人口学信息，包括性别、年龄、学历、经济收入等，第二部分是问卷的核心内容，调查老年学员在身心障碍、情境障碍、机构障碍与信息障碍方面的实际情况，采用李克特五分量表法(Likert scale)，题项均为单项选择题，且选项分别为“非常同意”“比较同意”“不确定”“不太同意”以及“极不同意”。通过使用SPSS 23.0数理统计软件进行信度分析，求得问卷总体的Cronbach’s α系数值级为0.918。通常Cronbach’s α系数的值在0和1之间，当达到0.8-0.9时说明量表信度非常好，[23]因此本问卷在测量老年学习障碍方面具有较高的信度。对于本次测量所获得的样本，主要采用平均数及标准差等方式进行描述性统计分析，并结合性别、学历、经济收入等条件进行差异性检验分析，力求全面展现样本中老年学员学习障碍在各个维度的集中与离散样态。
(三)资料搜集
本研究在前期预调查的基础上，对选取的五所老年大学进行问卷调查，时间从2018年9月持续至2019年1月，共计发放1,500份问卷，回收1,280份，回收率为85.3%，剔除无效问卷后，得到有效问卷1,069份，有效回收率为83.5%。
(四)数据分析
1.老年学习障碍在各维度的描述性统计
规范创设不但需设定义务性要求与法律责任，还应创设单行法、配套法等相关执法规范，以促进个人信息保护立法落于实处。换言之，意图增强规范操作性，必须在有力证明规范可行性与必要性基础上，结合相关司法实践经历，充分考虑时间、地点、手段、责任等各个因素，形成具事实、行为、后果、价值一体化的规范逻辑，以增强规范操作性。例如：《电信和互联网用户个人信息保护规定》第十五条规定了电信业务经营者，互联网信息服务提供者应当对其工作人员进行用户个人信息保护相关知识、技能和安全责任培训，但是，此条款还需增加对于培训机构资质、师资等相关内容的配套规定，否则，培训义务可能仅是纸面应付型的规定。
表 1老年学习障碍在各维度的描述性统计
"You have a chance to the top! Corinne told me..." Yes, he is the first Chinese reach the top, and is also the first Chinese Master Sommelier in the world.
2.关于身心障碍的描述性统计
现阶段，我国黄瓜品种众多，农户应结合土壤环境与需求选择品种。通常，应尽可能选择抗病性强、适应力强的黄瓜品种，防止受到病虫影响，提高种植效果。栽培前应先晾晒黄瓜种子，随后浸泡在热水中使种子泡发，水温保持在50℃，并保证水分充足。当水温与室温接近后浸泡4 h，利用棉纱布包裹除去种子中的水分，晾干后准备种植。
表 2身心障碍各要素的描述性统计
由表2所示，就身心障碍维度来说，“缺乏自信心”是影响老年学员参与学习的重要因素，其次是受身体素质的影响，而对学习的认知与兴趣不足显然并非老年学习的主要困扰，从侧面反映出老年学员具有较科学的学习认知及较高的学习热情。
究其差异的原因，首先，可能与样本容量有关，在总计1,069名学员中，男性学员279人，占比26.1%，女性学员790名，占比73.9%，可见男性学员的样本数量远少于女性学员，因此在统计分析中会产生一定的偏差。其次，结合访谈资料，发现部分男性学员会因伴侣也在老年大学学习，而减少自身学习的频率或干脆放弃老年大学的学习机会，“因为要空出时间照料家庭”。还有一些女性学员表示，伴侣不愿意前往老年大学或其他学习机构学习，“平日就喜欢悠闲、不受束缚的生活，每天溜溜鸟、下下象棋、打打太极拳”。此外，就学习信息的获取来说，由于女性学员的社交范围较广以及社交次数较频繁，有助于学习信息的传播，而男性在通过学习伙伴实现信息互通有无方面处于相对较弱势，因此容易对学习参与产生一些障碍。
老年学习自由权，即老年学习者有权根据自己的需要而自主选择与学习有关的各项内容，这种选择不受外界条件的干扰。从不受干扰的角度来说，老年学习自由权的获得需要确保获取信息与自主选择的自由。其中，获取信息的自由是指老年学员能够方便、快捷、有选择性地获取有关学习的各种信息。调查结果显示，虽然上海为老年学习资讯的发布与宣传采取了许多创新形式，也做出了较大的努力，但是仍有部分学员无法有效、便捷地获取各种信息，这就意味着在确保获取信息的自由方面还有较大的提升空间，还有必要充分运用现代信息技术的优势，扩大数字化学习服务平台的惠及范围，并且建立与完善“十五分钟生活圈”中的“学习地图”，以及加强对社区、街道基层工作人员的培训，通过他们引导老年群体参与学习，以进一步消除来自信息方面的学习障碍，确保获取信息的自由。自主选择的自由是指老年学员能够自由选择相应的学习场所、学习内容、学习方式等。当前上海的老年学习教学点虽然达到5，447个，主要提供包括市民教育、健康教育、艺术修养、文化素养、实用技能、体育健身等主题在内的各项课程，[29]并且在教学方面也采取传统授课、专题讲座、小组讨论与课外实践等结合的方式，但是老年学员仍面临着报名紧张、“课程秒杀”、工作繁忙缺乏时间以及学习机构资源不均衡等困难。为消除这些障碍，并确保学习自由权的获得，还需进一步增加老年学习的场所、扩大学习机构的服务范围，以及根据学员的学习需求确定课程的内容与班次的设置。针对学员因工作责任影响或照顾家庭压力而无法参与学习的障碍，可以通过加快老年教育微学网站的开发，拓展微课、微讲座、微学堂、微视频、微杂志等网上学习空间，建立完善的“线上线下学习资源配送体系”。此外，为了平衡机构间的资源差距，还有必要大力整合社会公共教育资源，充分利用图书馆、高校、上海市青少年校外教育社会实践基地、上海市民终身学习体验基地等具有的优势，共同打造各具特色的老年学习机构。
表 3情境障碍各要素的描述性统计
统计数据如表3所示，老年群体即使到了退休年龄，仍然可能需要从事相关工作，从而在一定程度上影响其学习参与。此外，学费较高与家庭事务繁忙也成为阻碍老年群体学习的重要要素，而家人的不支持行为相对来说没有造成较大的影响。
通过SPSS 23.0对所获数据进行描述性统计，得出学习障碍各维度的平均值以及标准差,如表1所示。
另外，差异性检验分析表明，在“照顾家庭压力”要素方面，男性的得分显著高于女性(P=.021，<0.05)，说明男性因为要照顾家庭造成的学习困难可能更多。同时经济条件在“家人不支持”要素方面也形成显著性差异(P=0.036，<0.05)，可以推测经济条件较差的老年学员更容易因家人的不支持行为而影响学习参与。
1.3 结果 Ⅰ～Ⅱ度患者经对症处理后20～30 min过敏症状消失。Ⅲ度患者经抗过敏治疗后，30～60 min过敏症状消失。34例紫杉醇过敏反应患者病情稳定，并继续输注余下紫杉醇药液，输注中无不良反应发生，顺利完成了化疗的疗程。
4.关于机构障碍的描述性统计
表 4机构障碍各要素的描述性统计
如表4所示，老年学习障碍中机构维度各要素的均值从大到小依次为报名紧张(3.10)、交通不便(2.31)、课程缺乏吸引力(2.22)以及教学风格不适应(2.07)。由此可见，老年学员主要面临着报名紧张的难题，其次是来自交通以及课程内容的压力，再次是不能适应教师的教学风格问题。
“你看你这孩子，总把人往坏处想，别忘了，这五十万我是不会还的，你都知道借条就是一个台阶，对张仲平没用，我这是在给你机会，否则，你没有赌注，怎么再赌下去呀？怎么赢回你心上人的照片呀？”
在此基础上对该维度进行差异性检验分析，发现在“交通不便”要素方面，男性的得分显著高于女性(P=007，<0.05)，因此推测男性学员与女性学员相比，更容易受到交通因素的影响，进而阻碍他们参与学习。
5.关于信息障碍的描述性统计
展览位于图书馆5楼，目前已接待20余批校内外团体参观，参观者纷纷留言表示收获颇多：在艺术的氛围中了解了外科医学发展史，同时感受了医学和艺术的神秘与崇高，医者眼中的怜惜与思考等。
表 5信息障碍各要素的描述性统计
如上所述，信息障碍在老年学习障碍的所有维度中均值最低，结合该维度各要素的描述性统计可知，学员在获取信息的渠道方面存在一定的障碍，而学员本身理解信息的能力对学员参与学习活动产生的影响较小。
美国幼儿身体活动的环境政策存在于幼儿体育政策中，部分体育政策存在于幼儿保育政策中，所以，本文对所查阅的文件经过多次的剔除，以剥离出幼儿身体活动相关的环境指导政策。在经过综合、汇总与逻辑梳理后，总结为以下几方面进行具体研究。
通过差异性检验分析后发现，在“不知道去哪里学”要素方面，男性的得分显著高于女性(P=007，<0.05)，因此，可以推测男性学员对于学习信息的获取比女性学员面临的困难更大。
三、研究发现
调查数据显示，在老年学习障碍的各个维度中，机构障碍对学习参与的影响最为明显，可视为阻碍老年学习的关键因素，其中“报名紧张”“交通不便”等是造成这一障碍的主要原因。据统计，目前上海市拥有各类老年大学(学校)292所、教学点5，447个，共开设各类班级36，573个，[24]吸引全市超过58万老年学员的参与。然而与全市483.6万老年群体的人口基数相比，现有的学习机构数量仍较少。此外，由于老年大学一般没有学习年限的要求，“老学员不愿毕业”“新学员缺乏名额”的现象也因此屡见不鲜。访谈结果表明，许多老年学员因为“一座难求”“课程秒杀”“报名困难”等，而无法学习心仪的课程，进而影响学习的参与。
(一)机构障碍
通过调查数据分析，将老年学习障碍的现状归纳为如下四点。
作为整个学校的信息服务中心的图书馆来说，图书馆的知识服务要求更为严格，潜在的知识挖掘和数据分析等服务已经萌芽[5]，医学院校图书馆在大数据方面有很大优势，由于医学院校的专业相对单一，各种结构化数字文献，文献检索及资料查新，实验仪器和实验数据等半结构化、非结构化数据，都符合大数据的要求，为了更好的将图书馆的服务价值从单一化过渡到多元化，要展开多元的理性思维，将传统的学理性服务研究向技术性范式转变[6]。大数据时代能满足读者和用户需求，帮助读者和用户在海量的信息中快速的检索出对自己需求的信息。
目前，上海市已大致形成“县(市、区)-乡镇(街道)-村(居委会)”三级社区老年教育网络，不仅涵盖4所市级老年大学，64所区级、市级分校、上海开放大学系统分校以及200余所街镇老年学校等，还囊括了各类养老机构教学点、远程老年大学等，能够基本满足上海建设“十五分钟社区生活圈”下老年学员对学习机构的要求。然而调查数据仍显示交通因素阻碍了老年学习参与，对此受访者表示“小区内或街道的确设有学习的场所，但在学习氛围、学习设施、课程种类以及教学人员等方面与区级或市级老年大学相比，仍然具有较大的差距，因此倾向于前往相对较远的老年大学报名学习”。
(二)情境障碍与身心障碍
除了机构障碍以外，情境障碍与身心障碍也在一定程度上对老年学员的学习参与造成了不良影响。综合以上两个维度所包含的八个要素，能够发现平均值较高的分别是“缺乏自信心”(2.47)、“工作责任影响”(2.46)与“学习费用较高”(2.40)。其中，“缺乏自信心”属于学员心理层面的障碍，表现为“觉得记忆力、注意力减退，担心自己学不好”。在访谈过程中，许多学员对此表示认可并补充到“老师教的记不住、新的内容不理解”，从而产生“在学习方面不具有优势，很难在学习过程中有所收获”的消极情绪，进而阻碍了学习的参与。
除此以外，“工作责任影响”以及“学习费用较高”均属于情境障碍维度。前者表现为“即使退休，仍然需要从事相关工作”，从而缺乏学习时间;后者表现为“学习费用超出所能承受的范围”，从而影响学习热情。就前者来说，结合访谈文本，发现产生这一现象的原因有多种，包括一些学员为了维持家庭生计而选择“退而不休”，部分学员因职业特殊或兴趣使然而被单位返聘等。这些学员因各种因素重返工作场所，导致他们与其他老年学员相比，无法保证充足的学习时间，进而不利于学习活动的参与。就后者来说，通过选取分别位于市区与郊区的两所老年大学，横向比较它们在2019年春季招生简章的收费标准，发现静安区老年大学(市区)的学费范围是每学期120-300元，[25]奉贤区老年大学(郊区) 的学费范围是每学期80-180元，[26]具体情况因课程种类而有所差异。可以发现,老年学校的收费情况因地域因素而各有不同。访谈中许多学员提到，他们通常会辗转多个老年学习机构，一般学习两到三门课程，这些学习费用对于退休工资较低的学员以及那些收入来源得不到保证的“沪漂老人”来说负担较大，因此也成为阻碍他们积极参与学习的原因之一。
(三)信息障碍
受知识社会以及信息化时代的影响，信息的及时获取与即时反馈成为影响老年群体参与学习活动的重要因素。然而调查数据显示，信息障碍在老年学习障碍的各个维度中分数最低，可以推测，与机构障碍、情境障碍与身心障碍相比，信息障碍对老年学习参与的影响不甚明显。其中，就获取信息的渠道方面来说，目前上海市在运用信息技术为老年人提供导学服务、个性化学习推荐等方面采取了相当有力的举措，不仅承建了全市老年教育信息化管理平台，而且建设了“上海老龄网”“上海老年人学习网”“上海老年教育选课平台”“指尖上的老年学习”(微信公众号)等，方便老年学员线上了解与学习有关的各类信息。此外，各老年大学与老年学习机构也通过线上模式(学校网页、手机客户端)与线下模式(校内张贴公告)相结合的方式，在信息的发布与传播方面做出了较大的努力。因而，学习信息的获取在一定程度上较难对老年学习产生不利影响。
此外，就理解信息的能力方面，可以结合调查数据中老年学员的学历水平加以解读。
表 6老年学员学历水平分布
如表6所示，样本数据中绝大多数老年学员的学历水平处于初中至本科阶段，其中具有高中学历的老年学员人数最多，达到35.5%;文盲及小学学历的学员比例最低，合计占全部样本的1%。因此可以推测，上海老年群体的学历层次普遍较高，基本不存在难以理解学习信息的情况，信息理解能力很难成为阻碍老年人参与学习的因素。
(四)其他方面
通过对影响老年学习的四大障碍进行差异性检验分析发现，在人口学信息中，与其他信息相比，性别差异更为显著，具体表现为“男性更可能因为照顾家庭而影响学习参与”(情境障碍)、“男性更容易因交通不便而在学习参与方面产生不利影响”(机构障碍)、“男性对学习信息的获取比女性面临更大的困难”(信息障碍)。总的来说，这三种表现与《社区老年居民学习参与的障碍研究》的部分结论有些许偏差，该研究认为“从性别上看，男性老年学员的参与学习障碍主要侧重于客观事实方面，如生理因素、学校因素中的课程、教师因素；而女性老年学员的参与学习障碍更易受主观情绪方面的影响，如家庭因素等”。[20]
此外，差异性检验分析表明，学历条件在身心障碍维度存在显著性差异(P=0.024，<0.05)。通过进一步检验发现，初中水平的老年学员在身心障碍上的得分显著高于大专和本科学历的老年学员，可以推测学历水平越高，身心障碍对老年学习的不良影响越少。其中，“学习兴趣不足”尤其形成显著性差异(P=0.014，<0.05)，通过进一步检验发现，文盲程度的老年学员得分显著高于其他学历的老年学员，说明个体的知识水平在一定程度上能够影响学员参与学习的热情与兴趣。
四、消除老年学习障碍的建议
作为一个权利束，“学习权”应包括学习自由权、以受教育权为核心的学习条件保障权和个性发展权这三类。将这一概念延伸至成人领域，则被赋予了新的含义，一般认为“成人学习权是成人享有的基本权利，是成人所享有的一系列权利的总和，指成人享有的能够公平地获得学习机会，平等地享受学习资源，自由地选择学习内容和形式，以促进个人适应学习型社会的发展，达到个人与社会共同进步的权利”。[27]拆解开来即包括成人学习自由权、成人学习机会平等权、成人学习条件保障权以及成人发展权这四项基本内容。[28]老年期作为成年的后期阶段，其学习权的内容同样也包括老年学习自由权、老年学习机会平等权、老年学习条件保障权与老年发展权。在学习权的视域下思考老年学习障碍，并根据相关理念与内容为学习障碍的消除提供可资参考的建议，从而有助于提高老年学习热情、促进老年学习参与，进而保障老年人学习权利的真正实现。
(一)尊重：自由权的获得
3.关于情境障碍的描述性统计
从表1可以看出，在老年学习障碍的各个维度中，机构障碍的平均值最高，达到2.39;情境障碍与身心障碍次之，分别为2.26和2.10;信息障碍的平均值最低。因此，可以在一定程度上认为,来自机构方面的影响是阻碍老年学员参与学习的关键因素。此外,身处上海的老年学员在获取信息或理解信息方面遇到的困难或障碍相对较小。
从“自由”的内涵来讲，需要明确“学习自由”不仅表现出积极的一面，而且具有消极的一面。所谓“消极的自由”是指学习者具有权利自主、不受教育者干涉的私人领域，具体表现为学习者有权利表示不认同以及追求个人的兴趣爱好等。[30]调查显示，部分老年学员不愿意到老年大学参与学习，而更倾向于通过别的方式获得身心的愉悦与发展。对于这种情况，教育者应该承认并尊重这种个人选择，不应强迫或加以干涉，以确保老年学习自由权的获得。
(二)保护：平等权的落实
老年学习机会平等权指的是老年学习者不受年龄、性别、经济收入、学历水平、社会地位等因素的影响，而平等地参与各项能够满足其需要的学习活动，这一学习权利的实现需要从法律及顶层设计方面加以保护。
例7．宝钗笑道：“原来这叫作‘负荆请罪’！你们通今博古，才知道‘负荆请罪’”，我不知道什么是‘负荆请罪’。”（第34回）
嵌入式系统是面向用户、面向企业的，因而嵌入式系统要求和具体应用紧密结合在一起，对硬件和软件都要根据用户需要选择，在保证软件功能和软件运行速度的情况下，要尽量去除冗余，力争用最小的硬件投入、最少的支撑软件，满足用户的需求。
《中华人民共和国教育法》(1995)明确规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”，并且鼓励“发展多种形式的成人教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育”。[31]《中华人民共和国老年人权益保障法》(1996年通过、2013年施行)再次强调，“老年人有继续受教育的权利。国家发展老年教育，把老年教育纳入终身教育体系，鼓励社会办好各类老年学校。各级人民政府对老年教育应当加强领导，统一规划，加大投入”。[32]这两部法律的颁布与实施，为保障老年人群的合法权益、发展老龄事业奠定了法律基础。此外，就教育规划来说，国家层面的《老年教育发展规划(2016—2020年)》(2016)把“保障权益、机会均等”[33]作为基本原则，地区层面的《上海市老年教育发展“十三五”规划》(2016)又进一步提出应坚持“以人为本”的基本原则，“从老年人根本利益出发，遵循老年教育规律，努力让不同年龄层次、不同文化程度、不同收入水平、不同健康状况的老年人，享有教育的机会和权利”。[34]可以说，国家与地区层面的老年教育发展规划对老年学习机会平等权的重视为老年教育、老年学习的全面协调可持续发展指明了道路。
无论从法律条文，还是从教育规划上看，保护老年学习机会平等权都是前提要求、重心所在。纵览当前老年教育、老年学习方兴未艾的情景，结合调查数据的分析，可以肯定的是，老年学习机会平等权已基本得以实现，并非是影响学习的主要障碍。
(三)促进：保障权的满足
老年学习条件保障权是指老年学习者能够获得国家或社会组织提供的各种学习条件，从而保障自身学习权的实现，具体包括经费保障与队伍保障。
一方面，就经费保障来说，上海市早在2004年就投入1.04亿经费用于建设老年学习机构以及增加教学设施，此后每年都不断增加相应的经费预算。“十二五”期间，还加大了市、区(县)、街(镇)财政对老年教育的投入，市、区二级财政投入增加157%。其中，2013-2015年，为扶持街镇老年学校标准化建设，又投入5.2亿，共计改造学校197所，占街镇老年学校的97%。虽然全市为老年教育、老年学习投入了大量经费，但是结合调查数据来看，学费问题依然阻碍着老年人群的学习参与，因此有必要进一步加大经费投入的力度，切实拓宽老年教育经费投入渠道，形成政府、市场、社会组织和学习者等多主体分担和筹措老年教育经费的机制，从而减轻老年学员与老年学校的负担，保障老年学习权的实现。
另一方面，就队伍保障来说，为构建老年教育支持服务体系，促进老年教育内涵发展，“十二五”期间，上海市依托高校、市级老年大学、区县教育局和社会组织，组建了理论研究、素质教育、信息中心等11个老年教育支持服务指导中心，并启动了上海市老年教育师资库建设，不仅搭建了“市级骨干教师、区级专业教师、校级专兼职教师和志愿者”三级网络，还吸纳了639位教师与7，000多名志愿者的参与。此后，还将继续通过制定人才激励制度、吸纳优秀人才以及采取老年教育师资分层培训、老年教育志愿者培育项目等措施，进一步促进老年教育师资的专业化发展，从而为老年教育、老年学习提供坚实的队伍保障，满足老年学员对教师、教学的不同需求，消除来自教学方面的学习障碍，确保老年学习权的实现。
(四)关照：发展权的实现
老年发展权是指老年学员能够完全根据自己的意志来谋求自身的发展，并且能够通过学习达到自我完善的目的。《发展权利宣言》(Declaration on the Right to Development，1986)第一条与第二条分别指出“发展权利是一项不可剥夺的人权”与“人是发展的主体，应成为发展权利的积极参与者和受益者”，[35]发展权作为人的基本权利，其重要性可见一斑。当前，在建设学习型社会的时代背景下，学习作为“既有利于个人发展，又有助于社会进步”[1]的手段，俨然成为实现个人发展权的源点与归宿。为此，从老年学习的角度来说，为消除他们在发展权方面的障碍，必须从坚定学习自信与谋求个性发展两方面着力。
在未来，希望能够通过电力企业低碳会计核算制度所提供的信息，企业自身、环保机构、乃至普通民众都可以对企业目前节能环保方面的工作进展有一个直观的了解，并针对会计核算中出现的问题提出进一步的解决措施。我们可以将低碳经济下电力企业的会计核算工作作为一个指标，其不仅可以直接反映企业节能减排工作，更能成为电力企业能源超标的一个预警机制。
关于学习自信，调查结果显示许多老年学员因“缺乏自信心”而产生不利于学习的消极情绪，如果任由这种消极情绪发展，不仅会阻碍学习的参与，还会严重影响学习者的身心健康。尽管大量研究材料表明，成年晚期的认识活动，尤其是感知觉和记忆总的趋势是发生一系列的退行性变化，但是高级的认识活动(如思维、智力)的变化情况则比较复杂，表现为仍有可能保持较高的思维水平以及在晶体智力方面有所增长等。[36]因此，有必要向老年学员传达这一事实，鼓励他们走出心理误区，并且通过学习不断调整心态、提升自我，促进发展权的实现。
关于谋求个性发展，老年人群受工作经历、人生阅历等因素的影响，对于学习的需求与期待也各不相同，不管是为了“闲情逸致”“发挥余热”，还是为了“圆儿时梦”“求一技之长”，都应该得到重视与关照，从而更大限度地发挥老年学员学习的主动性、积极性与创造性，引导他们谋求个性的发展，实现个人的发展权。
综上，老年学习自由权、老年学习机会平等权、老年学习条件保障权与老年发展权是互相关联、相互促进的有机整体，共同构成老年人学习权利的主要内容。其中，自由权是核心，平等权是前提，保障权是重要条件，发展权则是源点与归宿。结合学习权的理念与内容，为老年学习障碍的消除提出以上可资参考的若干建议，期望能够进一步激发老年学习热情、促进老年学习参与，进而保障老年人群学习权利的真正实现，以及推动老年教育、老龄事业的全面协调可持续发展。
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An Empirical Study of Learning Disorders for the Elderly from the Perspective of Learning Right
TAO Meng-zhu, FU Lei
(Faculty of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)
Abstract ：Despite the growing development of education and learning of the elderly, there are still many factors that hinder their participation in learning and even the realization of learning rights. Through questionnaires and interviews, we found that the obstacles affecting the learning of the elderly include physical and mental disorders, situational disorders, institutional barriers and information barriers. To this end, combined with the theory of the right to learn, this paper put forward some suggestions to help resolve the obstacles, so as to promote the active participation of the elderly in learning, and more effectively protect their right to learn.
Key words : the right to learn; the elderly learning; learning disorder
中图分类号： G720
文献标识码： A
文章编号： 1008-6471 (2019) 02-0044-09
doi: 10.13983/j.cnki.jaechu.2019.02.007
收稿日期： 2019-05-27
作者简介： 陶孟祝(1992-)，女，安徽淮南人，华东师范大学教育学部成人教育学专业2017级博士研究生，主要从事终身教育、终身学习与学习型社会研究。
(责任编辑：刘奉越)
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