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本世纪70年代末80年代初启动一直持续至今的我国幼儿园课程改革，如果以国家教委1996年第25号令发布从6月1日起施行的《幼儿园工作规程》为标志，可以宣告一个段落。改革以来，我国幼儿园教育气氛空前活跃，教师的教育观念发生着变化，各地积极探索可行的教育模式，取得不少可喜成果。然而，越来越多的教育实践工作者感到，贯彻《幼儿园工作规程》比较困难，并提出了一些实践性很强又与理论问题紧密相关的问题。比如，在众多的教育材料之中，选取哪些比较合适？如何选择？这次改革的目的是什么？
笔者认为，要摆脱目前课程改革的“相对停滞状态”，解释实践中的“困惑”，使这场改革健康地深入下去，就不能不对“改革的目标是什么”这一重大问题做出回答。本文试图谈谈个人看法，以期更多的理论和实际工作者也来关注这个问题。
一、要改革的课程目标
课程发展是一个社会历史的过程。课程发展中，适应社会的政治、经济、文化等方面的变化而产生变革，是必然的。但是，只有那些比较巨大的或根本性的课程变革才称得上课程改革。如此看来，改革课程，就是要变革课程中的重大问题。那么，哪些算是课程的重大问题呢？
（一）全国统一而僵化的课程格局
70年代末80年代初以前在国家颁布的统一的幼儿园工作规程和教育纲要指导下的课程实践，缺乏地方灵活性，各个幼儿园教育大同小异。连使用的“教材”也是一个样板，严格实施着由思想品德、计算、常识、音乐、美术、体育、语言等组成的课程内容。由于太统一，造成各地千篇一律。这与各地经济、文化发展不协调的矛盾日益显露出来。全国统一的格局、僵化的模式，已经滞后于经济文化等社会发展要求。
（二）落后的课程价值观
十年动乱之后，我国教育在拨乱反正中走向正常。由于实际急需，来不及进行课程重大改革，便基本上沿袭了50年代全面学苏联而确定的教育价值观。那种教育价值观是当时苏联和我国社会主义刚刚建立时期对社会、人才、教育等方面的估计，主要强调了课程中的“教师中心价值”和“知识中心价值”，实质上并没有确立人的全面发展的价值。培养出的幼儿主体性差，缺乏创造力，倾向于保守；在人格上则表现为无个性或“性格”单一。“教育中无儿童”的现象比比皆是，课程成了“缺乏人的价值”的形式主义，失去了发展价值。
（三）陈旧的课程内容和狭隘的课程内容观
从原苏联学来的分科教学体系，以知识系统性和系统化知识教学为基本特征，未能根据我国文化背景加以改革。教育实际中的缺乏变式，长期承袭，本来就难以适合幼儿身心发展特征，尤其是其学习特征的课程内容更加陈旧。加之把课程内容缩小为“教材”，更确切地说，是等同于上面提到的语言、计算等八个学科，结果限制了对课程资源的开发利用，形成了教师与幼儿、幼儿与教材、教材与教师、教育价值期望与教育实效等方方面面的矛盾，使教育陷入了“僵局”。
（四）单一无活力的课程组织过程
分科教学中过分强调了教师主导作用，对儿童发展与学习的研究少，教育中的“灌输与注入”成了主要的甚至是唯一的课程组织模式，加上对“教育结果”的片面追求，就更加忽视了幼儿的个性、兴趣、需要、权利等。幼儿的主体性未得到发挥和发展，师生双边活动成了教师单独活动，课程活动缺乏师生共同的相互作用，失去了“活力”。
找到了课程现实存在的问题，也就找到了要改革的课程目标，但这只是课程改革的第一步，更重要也更困难的则是：课程改革要达到什么目标？
二、课程改革要达到的几个具体理想目标
通过改革，我们试图要达到的课程目标，在某种程度上说，依然是具有理想色彩的目标。而改革，一方面是要变革现存课程状况中不适合的部分，另一方面要根据教育发展的未来走向，确定新的课程蓝图。两方面紧密结合，构成改革的实际过程。这个过程，既是理论研究的过程，更是实践运行的过程。
经过改革，要达到的课程目标很多，既有实践层面（课程格局）的课程目标，又有制度层面（国家有关的课程政策、方针、课程标准、教育纲要、课程方案等）的课程目标；既有观念层面（教育观念、课程观念，如教育价值、课程目标、课程内容及其来源、课程组织形式、教师主体性与幼儿主体性，等等）的目标，又有具体操作层面（包括物质类和物质性成分，如玩教具、教材等，教育水平）的目标。在此，难以探讨所有目标，仅就一些问题浅谈个人意见。
（一）教育目标要立足于培养“完整人格”
我国的学前教育应该培养什么样的人？仅用“培养全面发展的人”来回答是不够的。它必须有“实质含义”。这个“实质含义”就是“完整人格”。
美国教育家约翰·杜威曾经指出：“在教育上，人格比学科重要。知识并不是目标，只有个人的自我实现才是目标。”虽然杜威的言论有其实用主义哲学的个人中心倾向，但他对人自身价值的强调却是有积极意义的。我国学前教育，过去偏重知识教育，对幼儿作为一个完整的人的认识不够，尊重不够，主要的是把幼儿作为一个被动的知识接受者来对待，忽视了幼儿的主体性，总的说是对幼儿的“人格”重视不够，发展不力。
改革开放以来，越来越多的教育理论工作者和实际工作者认识到教育忽视幼儿的不足，并在实践中自觉地培养全面发展的幼儿。儿童观、教育观向着有利于幼儿健全发展的方向转变。例如，人们认识到，必须以整体观看待幼儿，从知、情、意等多方面发展幼儿，加强对幼儿非智力因素的培养。有的地区还试图建构专门发展幼儿情绪情感的“情感教育课程”。可以说，不少教育工作者形成了一种共识：从身心各方面对幼儿实施教育。而这种共识，具有了实质内容。它已超出了以前对“全面发展”的空洞理解。但是，应该承认的是，我国绝大多数地区的幼儿教育实践，依然实施着片面发展教育。
“全面发展教育”不是一句口号，也不是在每个年龄阶段都有相同的要求，更不是面面俱到、均衡发展。它的核心或实质应该是“完整人格”或“健全人格”发展。具体到学前教育中，则是培养“完整幼儿”或奠定“完整人格的基础”。
培养“完整幼儿”和“促进幼儿健全发展”含义不同。前者从人的价值、人的完整性方面出发，目的是人，是具有完整人格的人，强调的是人性和对人性的发展。后者则是把人作为工具，目的是人的构成因素。前者看到的是“人”，后者看到的是“人”身上的“物”。
培养“完整幼儿”在欧美等发达国家60年代已经成为教育目标，其强调的是“个性”“人格”等“人文性”或“人本性”。本人认为，发展幼儿的“人格”，强调幼儿的兴趣、需要、个性、情绪情感、意志、动机、主体性（主动性、自信心、积极性、自觉性、创造性）等更切合幼儿实际，更接近人性，因而也更有价值。幼儿应成为教育的“目的”，而不应是“手段”；幼儿应成为完整的人，而不是片面的人。
（二）课程本质上是一种教育性活动，是动态过程
课程是什么？从课程史上看，存在多种观点：“课程即学科（科目）”“课程即知识”“课程即教育计划或方案”“课程即经验”“课程即活动”，等等。其中，当今世界占主导地位的仍然是“课程即知识”或“课程即有计划有组织的知识”。我国幼儿园基本上采用以知识为中心的课程观。当然也出现了把幼儿园一切活动看作课程，或以活动理论来建构幼儿园课程的主张或观点。不过，总的来看，所持的是一种“静态的”课程观。其主要表现：①课程是在有目的的教育下幼儿所获得的“经验”；②课程就是计算、常识、语言、体育、美术等八科内容及其时间安排的方案，简言之，课程就是“八科教材”；③课程内容就是知识或知识体系，或“教材”中所表述的内容；④将课程和“教学”或“教育活动”区分开来，教学是传递知识的动态活动，而那些通过活动、教学等所传递的“东西”是课程。从这些表现可以明显地看出，静态的课程观是现在我国幼儿教育界普遍的观念。
笔者认为，课程本质上是动态的，是过程，是由教育目的统帅的活动。课程即“学习者在教育者有意识引导下与教育情境相互作用的系列活动”。具体分析如下：
1.课程是有教育意识的活动。课程本质上是活动，活动是动态的过程。这里的活动，并不是当前出版物上所指的“教育活动”。书本上所说的“教育活动”实际上只是“教育活动方案”，是对“动态活动”的“构想”或“计划”，是静态的。本课程定义中的“活动”却是实际进行着的动态过程。
当然，这种活动是具有教育意识的，不是其他意义上的活动。
2.课程内容是动态的，但其中有相对静态的形式，比如“知识”就是静态的课程内容形式。课程内容是参与课程之中的静态因素和动态因素的总称。它不仅仅指知识或书本上陈述的“东西”，也包括进入课程过程中所有因素，例如：一行行迎风摆动的树木，转动的转椅，正在行走的人，落下的雨，人、物组成的景象，自然现象，等等。有“死的”内容，有“活的”内容，也有“死的”与“活的”交织在一起的内容。
3.课程是学习者、教育者、教育情境相互作用的过程。学习者是进入教育领域的学前儿童。教育者以幼儿教师为主，他们是有主体性的人。教育情境具有即时性，是进入课程过程中物的、人的因素的总称，它具有相对性。对于学习者来说，教育者的形象、言谈举止等也成为教育情境的组成部分，具有教育意义。需要特别强调的是，课程是一种相互作用过程，不是单方活动，而且更突出学习者在这个过程中的地位。
4.课程是实际发生的一系列教育活动的总称。它必须是有学习者参与的系列活动。尚未进入实践过程的关于“教育活动”的蓝图是“教育活动方案”。教育活动方案的现实化过程即是课程运行过程。这是真正的课程。
课程改革的目标之中，就包括课程本质的转变，即由静态课程观转变为动态课程观。
（三）课程组织模式的转变
课程目标和课程内容研究之后，课程组织过程便成为产生教育效果的关键，因此，如何组织课程就变得十分重要了。
课程组织模式分为两个层面：处于潜层的是课程组织思想、观念或理论，它在深层次上指导或控制着教师的教育行为的方向、水平和具体表现；处于显层的是课程组织行为，它是在课程组织思想（观念、理论、方法）指导下作用于学前儿童的具体行动、言语、表情等方面的综合表现。实践中，这两个层面是紧密联系在一起的。课程组织思想模式以课程组织行为模式为依托，并通过课程组织行为模式表现出来。课程组织模式的转变，涉及以上两个层面的转变。
1.课程组织思想的转变
在学前教育中，比较具有核心价值的课程组织思想主要是：幼儿的地位和作用，幼儿的学习与发展方式，教师（教育）的地位和作用，教育环境的价值，师生相互关系，等等。其中，关于幼儿的方方面面又是根本。
幼儿是具有主体性的完整个人和个人的群体；幼儿的主体性是很不完备而正处于发展之中的，具有矛盾性。作为个人，幼儿积极主动而缺乏自我控制力和判断力，具有独立性而又依赖他人，有求知愿望与兴趣而又缺乏知识与方法，拥有发展的内在生命力而又不能把握发展方向，具备幼儿整体最基本的学习无意性、具体性、环境感染性又表现个人独特性。作为群体，幼儿更展现出个人模仿性、从众性和集体无意识性，是一个表面团聚而实质松散的群体。
教师应是具有教育主体性的人，或称之为教育主体，代表着教育方向。教师在课程组织过程中，必须主动自觉，始终具有教育意识。所谓“教”，在于因时因地因环境因幼儿变化，应走在幼儿前面领路，而非跟在幼儿后面“观察”。教师主导课程组织过程，但不是以自己为中心。幼儿主体性是教师主体性发挥作用的前提和根据，但幼儿主体性良好发展正是教师主体性发挥的方向。
教育环境是包括师生在内的生态环境，是与师生直接相关的物理环境与心理环境的总和，是幼儿的行为环境，具有动态性。教育环境是直接的而有潜在的教育价值，应具体、安全、优美、可变、系统、可操作。教育环境既是课程内容，又是课程组织的对象与结果，它本身就是“课程”。
作为人，教师和幼儿在人格、权益等方面是平等的。因此，教师要正视幼儿的尊严、兴趣、需要、能力、性格，保障幼儿的合法权益，包括发展权、受教育权等。作为教育者与受教育者，师生之间又是不平等的：教师的知识、能力、活动范围、任务、地位、作用等，都强于、大于或高于幼儿，这正是教师得以“施教”并促进幼儿良好发展的基础与保证。教师对幼儿应爱而不溺，教而不灌，导而不放，管而不僵，形成一种轻松愉快、亲切温暖的相互作用关系。
2.课程组织行为模式的转变
从我国学前教育实际看，目前在广大地区依然占主导地位的课程组织行为模式是直接教学模式，但在学前教育比较发达的地区，正在形成或已经形成多种课程组织行为模式并存的局面。
直接教学模式主张用预定的课程方案控制教育整个过程，采取直接传授的方式把知识教给幼儿，进行训练。该模式强调老师的主导作用，在知识教育和语言训练方面有优势，但容易形成“注入式灌输”，照顾幼儿特征不够，导致强迫教育，不利于幼儿思维和创造性的发展。这种模式的盛行，与我国以前实行分科教育有关。不过，直接教学模式本身并非僵化模式，它仍然受教育者的教育观念影响。结合幼儿学习发展特征，注意激发幼儿兴趣，同样可以在直接教学中贯彻落实。直接教学模式也非独我国有之，美国、英国这些以自由教育、儿童中心教育占主导地位的国家也有，前苏联更不例外。
我国幼儿园课程改革的目标不是取消直接教学模式，而是充分发挥该模式优势，克服其缺陷，变单一的课程组织行为模式为综合运用各种模式的优点，以有利于最佳教育效果的达成为目标，形成多种组织行为模式优势互补、并行不悖的局面。
世界上存在的各种课程组织行为模式都有可取之处。
教师中心模式：强调教师的主导作用，有利于教育目标的实现和教育的系统化。
儿童中心模式：重视儿童的兴趣、需要，有利于儿童内在动力的激发、个性发展和主体性发挥。
教材中心模式：教育的计划性、结构性、程序性强，教师有章可循，把握好教材，即能将教育目标落到实处。
开放教育模式：课程组织过程灵活性大，可以根据教育形势的变化及时调整教育过程，重视师生之间以及与外界的相互作用。
活动（游戏）中心模式：便于儿童直接经验的形成，符合儿童生理心理的基本特点，接近儿童生活。
直接教学模式的优点已如前述。
总之，这些模式各有优势，彼此不是相互排斥的，各种模式可以取长补短，互的借鉴。教有法，但无定法；无法之法，乃为至法。综合利用，随机而化，是教师组织行为的最高境界。要达到此境界，非经过长期辛勤磨练不可。