和谐性：素质教育的一条根本原则，本文主要内容关键词为：素质教育论文,原则论文,和谐论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要“和谐原理”是科学哲学所揭示出来的有关物质运动的基本规律。用它来检讨我们的教育实际和规范教育理想，可以将和谐性确定为素质教育的一条根本原则：从教育的内容、过程和结果三个方面保障素质教育的和谐性质，使“和谐”最终成为培养目标的一个基本要素。
关键词 教育学 素质教育 和谐性
理论界关于素质教育的观点很多，但离本质的揭示还颇为遥远。本文的任务不在于从“本质”上来讨论素质教育的什么，而只想在“层次”的意义上提出一个关于操作的总的指导思想[1]：即任何教育都必须遵循某种或某些带根本意义的原则。在我们把素质教育确定为国家教育改革基本目标的大前提下，无论对素质教育的看法多么见仁见智，但仅就其自身的结构特性该有一个衡量标准这一点而言，却理当是一个不争的事实。至于这个标准是什么，尚可讨论。就此，笔者提出：衡量素质教育结构特性的最佳标准是“和谐性”。因为和谐原理是科学哲学所揭示出的关于物质运动的一般规律，它源于任何一种事物都有自身存在的特殊结构，而每一种结构的形成又都必然遵循或体现各组因间的协调统一和平衡一致关系，以保证结构的稳定性这一客观事实。而且，以和谐性来规范素质教育的必要性，也是我们运用和谐原理分析教育实际中的严重应试倾向的结果。这或许能给深化教育改革难题的解决提供某些启迪。
对教育和学生的发展而言，和谐不是具体的构成内容或组因本身，而是与针对其他事物的情形一样，作为衡量结构特性的一种标准，只反映教育构成和学生发展的完整性与平衡性。如此，教育失去某一或某些部分便不完整，学生发展出现某种或某些缺损便不健康；教育构成的某部分强化不足或过度就失去了平衡，学生发展厚此薄彼哪怕成才却也是“歪才”、“怪才”；教育内容呈现的时序倒错，好的内容没有好的效果，学生发展离开了身心活动的基本规律，便是一种对生命的摧残。所以，从促进学生的发展来讲，无论教育的缺损、过分、不足或者倒错，都是一种对和谐性的破坏，有悖于学生“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[2]这一成长宗旨。可见，教育作为人类生产自身的社会实践，若不与和谐原理紧密相关的话，那么学生（或人）的和谐发展暨素质的全面提高，便永远只能是一句空话。换言之，针对教育和学生发展而言，和谐性在根本上乃是处于“不足”与“过度”之间的一种最佳度量标准，没有教育的和谐便没有学生发展的和谐。在此意义上，着眼于素质教育的初衷，也可把它理解为恢复和谐的教育。
结合着对教育实际中严重应试倾向的分析，我们可以从如下三个方面来把握和谐原理对素质教育的科学规范：
第一，从教育内容来看，素质教育旨在于消除“应试教育”在资源配置方面“成人”内容与“成才”内容比例的失调和呈现时序的倒错，从资源配置上保证教育的和谐。
人生的要义不外懂得做人的道理和学会做事的本领。前者叫成人，后者谓成才。成人即具备做一个合格的社会成员的基本身心条件，诸如养成优良的品德、责任感、献身精神等。成才则指的是形成顺利从事某种具体专业实践所必需的特殊身心条件，比如画家对线条和色彩的敏感性，音乐家把握音符和旋律的准确性，舞蹈家的动作的协调性等。而综合全部的社会历史经验，可知成人是绝对的基础，而成才只有相对的意义。这也正是有人把人的素质中的一般素质称为绝对素质，专业素质称为相对素质的直接根据。此意味着作为一个社会成员，不成人也就不可能成才。“应试教育”有悖于此，表现为两种不和谐：一方面即使在道理上明白成人的基础意义，操作上仍然是注重成才的教育内容的配置，忽视成人内容的需要；另一方面由于资源配置上重成才而轻成人，从而导致了呈现时序上的倒错——本该重成人教育的年龄阶段学生得不到做人的教育，过早地接受了成才的训练。这样做，表面上强调了知识的吸收和内化，实质上却使学生从小失去了人文精神、人文素质的塑造和培养。按照和谐原理，素质教育中的基础教育不是专业教育，“基础”的含义就是要突出培养学生的比较“长效”的一般社会适应性身心条件或综合素质，德、智、体、美等各育的实施都必须服务于此。当然成才也不是不讲，但应符合“基础”和“长效”的原则，而不是过早地专业化。若把教育大体分作初、中、高三个等级，则根据学生发展的身心活动规律，教育资源的配置应遵循这样的原则：顺着“初等教育→中等教育→高等教育”之序，成人内容的比例递减，而成才内容的比例递增（如图1所示）。素质教育要修正“应试教育”的偏颇，改变这种教育资源配置上的比例失调和时序倒错，是一项体现和谐的、迫在眉睫的任务。
图1 和谐教育中成人内容与成才内容的比例变化趋势
第二，从教育过程来看，素质教育要克服“对象主义”做法，真正确立起受教育者的主体地位，培养学生的主体性精神品质，从操作上保证教育的和谐。
这里我们用“对象主义”一词来框定教育现实中那些只强调学生作为教育的对象而牺牲其自主性、主体性的做法。“对象主义”支配下教育实践只讲“培养”和“教育”本身而不顾学生的真实感受。这种主义应该说在教育史上由来已久，体罚教育便是它的一种典型。如今由于时代的进步这种极端例子少了，但应试重压下的基础教育，不把学生当作一个人、一个发展中的人、一个完整的人看待的情形，仍然是一种比较普遍的现象。这有违马克思所讲的“按照美的规律来建造”[3]的人类实践的法则，使学生无法把学习体验为一种创造和享受，而总觉得是一种无奈的强迫和负担。这样的教育充其量只是训练，学校变成“应试技能训练所”的代名词。学生不是积极参与，主动学习，而是被动适应教育教学活动，为考试而穷于应付，疲于竞争。所以，“对象主义”做法无疑是对教育和谐性的严重破坏。素质教育欲重塑这种和谐，必须做到以下两点：
一是使教育教学操作过程中的主体自然转化——虽然有关教育主体问题的讨论颇丰，但笔者认为教师与学生两个主体自然转化的观点，[4]可能对克服“对象主义”偏向较有针对性和实效性。它主张任何教育教学的目的性都不能直接指向学生，而必须经过其自主的“活动过程”这一中介；又因为教育教学活动的首先发起者是教育者，这决定了其中必然要有一次主体的转化：教育者主体到学习者主体。对教师这是一个由主体到主导的过程，对学生则是一个由对象到主体的过程。为此，素质教育的活动必须充分考虑学生的年龄阶段性接受心理，在意学生的动机和需要，力求知识性与体验性结合，对学生产生足够的吸引力，能充分调动他们的主动性、积极性。否则，受教育者的主体地位无从体现，其主观能动性、知识对象和学习目标无法形成一个有机统一的整体。学生仍然只不过是一个摆脱不了教师支配的对象，不能积极主动地参与教育教学，主体性就无从体现，教育显然也就无所谓和谐。近年来兴起的有关学生主体性问题的讨论，按笔者的理解，实际上也就是对“对象主义”这样的教育病理现象的一种反思，素质教育的操作可望从中大受裨益。
二是体现教育教学作为一种特殊情境中的人际交往的性质，保证信息交流的顺利进行——教育教学活动中的信息包括知识的和情感的两种，相互的对称问题虽然早已有人提出过，但将其作为和谐教育的一个标准却仍大有文章可做。重在提高学生综合素质的教育，知识信息的选择和传输应该讲究学生接受的“可能性”，情感信息则应该讲究“愉悦性”，而且两种信息必须并驾齐驱，协调交流，无论重知轻情或相反，都必将导致教育和谐性的丧失（如图2所示）。现实中更多的是一种只注重知识传授而忽视情感培养的偏象，它忽略了学生的情感需要，视学生为学习的机器，为教育的“对象”，进而无限度、无休止地加重其学业负担。学生除了是教育训练的“对象”而外，再不是什么，失去了作为有血有肉的活生生的情感主体的精神品性。多少年来不断上升的学生心理发病率，日渐普遍的高分低能现象，歪才怪才现象等等，也许都或多或少地说明了这种不和谐教育的危害性。
图2 和谐教育中的情感与知识信息交流对称关系
第三，从教育的结果来看，素质教育必须根除对学生身心能量的“透支”行为，保证学生在发展过程中身心能量的供求平衡，在“成品”上体现教育的和谐。
“透支”本是一金融术语，意指支取比存入的数目更大的款项。此借以表示教育实际中那些不遵循学生发展的身心客观规律，提前过量发掘其学习的身心能量的不合理行为。比如无限加重中小学生学习负担的行为就是一种典型的“透支”行为。这严重妨害了学生成长中身心能量的阶段性合理分配。有人曾用“提前兴奋”这一体育术语来描绘我们教育思想的误区，[5]其实它也正是我们这里所讲的“透支”行为的又一表现，它产生的消极影响也就是“透支”本身的副作用。所以，与其用它去指称一种思想的失误，还不如拿它来说明一种实践的不足，以形象地表明我们的教育实际中那些掠夺学生身心能量的“透支”行为的危害性。
每逢一场体育大赛到来之前，一个有经验的教练总会有意控制运动员的运动量和竞技机会，力避发生提前兴奋，以期能有效控制体力和精力的提前耗费，保证参赛时达到身心竞技状态的最佳水平。其依据就是人的身心能量有限这一客观事实。尽管教育比运动比赛更复杂，它所着眼的乃是人的整个一生而不是比赛的几天，但人的身心能量在特定范围内的有限性，教育同样不可违背。否则，教育就失去了和谐性——不能使受教育者的身心能量在长期的教育和成长过程中合理地分配利用，而是使学生在体力、智力、兴趣、热情、意志等方面遭到与阶段性不相适应的过度耗费，导致学生身心潜能的被强迫性掠夺式透支。其结果便是让学生在人生最需要拼搏的时候没有了产生最佳状态的可能性。运动员因缺乏最佳竞技状态而失败可以下次再来，金融活动中银行也允许某些透支现象在一定的条件下存在，但人的发展一旦丧失了最佳的时机和状态，便永远也无法挽回。在此，教育的和谐性为：合理分配和利用学生的身心能量，力避对学生身心潜能的强迫和掠夺性“透支”行为的发生。这也是素质教育和谐观的又一要义。
透过以上思想来观照我们的教育现状，有太多的情形是对比鲜明的逆向反差：从小学到中学，再到大学，学生心理的发展从他律走向自律，表现为一个不断成熟的过程，但学习的风气却有道是“小学生学而不厌，中学生逃学普遍，大学生学纪混乱”。其实这就是让学生的身心所承受的强负荷（相对于接受能力而言），不是出现在20岁之后的最能发挥实力与热情的年龄阶段，而是在中小学（特别是小学）年龄阶段的现实所造成的后果。更为严重的是，认为人生最需要拼搏（学习）的阶段在中小学的观点，虽然实质上明显不和谐，却又是人们都普遍认可的东西。“少壮不努力，老大徒伤悲”，就是这种不和谐现象存在的合理性的一幅绝妙写照。中小学生的学业负担越“减”越重，其实就是深受这种传统影响的家长、社会和学校本着“快速培养人才”的善良愿望（实际是一种急功近利的短见）而导演出来的严重社会问题。所谓“应试教育”的最大缺憾，也就是基于这种思想而在学生的童年阶段就单纯令其做记忆、理解、兴趣、注意力、热情等方面的高强度反复训练，无视学生的身心和谐，使之在满负荷或超负荷的状态下学习和生活，结果是等不到为社会作贡献的年龄身心已提前老化，产生出一系列的冷漠和厌倦情绪来。这是素质教育所面临的重大难题，也是深化教育改革的关键所在。对此人们该有决心和勇气，更该有恒心和耐心，超越传统毕竟不是件容易的事情。
综合以上三点，和谐原理对素质教育的科学规范可见一斑。同时这也标志着素质教育既然以和谐性为根本原则，那么就该有一个恰当的体现形式。笔者的看法是调整以往的培养目标模式，把和谐性当作培养目标体系的一个独立要素来对待，就此建立一个“根据和谐的原则，以超前为主导，以素质为落脚点，以全面、基础和个性为核心来培养下一代”的新型培养目标模式（如图3所示）。[6]
图3 和谐性在培养目标体系中的地位（参见《未来学校模式的探索》第30页）
据此，以和谐作规范的素质教育便是一种注重基础、涉及全面、突出个性、体现超前的教育；相应地，学生的和谐发展便是一种全面性的、基础扎实的、个性丰富的、面向未来的综合素质水平的不断提高。
注释：
[1]文化学上把针对事物结构本源意义的研究称为“本质”的研究，而把针对该结构各个侧面的非本源意义的研究称为“层次”的研究。显然，“层次”的研究是达到“本质”的一种途径。有关素质教育的研究也可作同样的区分，笔者将在他文中作系统阐述。
[2][3]《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社，1979年版，第123页；第97页。
[4]崔金赋：《试论情境教学的新美育观》，《教育研究与实验》（武汉），1993(1)。又载中国人民大学书报资料中心《报刊复印资料·教育学》，1993(5)。
[5]姜书良：《提前兴奋：我国教育思想的一个误区》，《争鸣》（南昌），1994(2)。
[6]崔金赋：《培养目标模式》，见周金碧主编：《未来学校模式的探索》，北京：人民教育出版社，1996年版，第22—55页。