用“多重结合”的教育新模式回应“知识经济”的挑战——由苏俄“多重结合”的教育构想引发的思考，本文主要内容关键词为：苏俄论文,知识经济论文,新模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2001)10-0007-11
一、“知识经济”向传统教育模式的挑战
“知识经济”是一种质新的经济，必然挑战传统教育模式，而企盼以新教育模式与之匹配。
从“知识经济”的视角看，传统教育模式的弱点颇多，其中最显著者有四：其一，它以知识的“接受”、“传承”为己任，而教育中的“创新”因素欠缺；其二，它以“学校正规教育”为己任，而远离“终身教育”理念；其三，它把基础教育阶段的普通教育、职业教育、综合技术教育割裂开来，也把高等教育阶段的普通高等教育、高等专业教育、高等职业教育割裂开来，缺乏彼此间的衔接、立交、融合关系；其四，它往往疏远科研部门和生产企业而孤军作战，缺乏彼此间的联系与协作，更谈不上三者的“一体化”。
显然，必须改造这种传统教育模式，代之以反映教育“创新”因素，反映“终身教育”理念，反映衔接、立交、融合关系，反映“教育、科学、生产一体化”思想的全新教育模式，方能回应“知识经济”的挑战。
在此背景下，国内外同仁都在积极寻思和探索具体对应方略。但到目前为止，学者们关注最多的问题，是如何用“创新”因素和“终身教育”理念来改造传统教育模式，而对如何用“融合”的观点和“一体化”的观点来改造传统教育模式这个问题关注不够。对于这个问题，笔者将通过考察苏俄几代人接力式形成的“多重结合”教育构想来加以分析和阐述。
二、苏俄几代人的“多重结合”教育构想
（一）基础教育阶段的“普职综”相融合构想
这里所谓“普职综”，也就是普通教育、职业教育、综合技术教育的总称。
早在1958年，苏联为了应对同年美国出台的《国防教育法》，也推出了自己的《国民教育法》，全称《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》。这部法律的指导思想之一，就是试图在教育与生产劳动相结合的方针下，把基础教育阶段的普通教育、职业教育、综合技术教育三者融为一体。当时苏联学者已经萌发了关于普通教育、职业教育、综合技术教育三者相接近、相融合的新构想。例如，当时的教育权威И.А.凯洛夫就对此作过专门论证。他曾从反思的角度回顾说：“有很长一段时间，我们对中小学的普通教育、综合技术教育和职业教育的相互关系问题，作了不正确的解决。可以说，我们受了旧概念的影响，把普通教育和综合技术教育同职业教育对立起来。甚至在50所学校中着手实施教育与生产劳动相结合的办法时，我们还是认为不可能向普通中学提出学生职业训练的任务，在谈到（教育联系）生产专业化问题时是非常谨慎的。现在看得很清楚，决不能一方面承认必须把教育与生产劳动结合起来，另一方面又反对在普通中学进行职业训练。”[1]凯洛夫正面阐述道：“跟教育与生产劳动相结合问题密切联系着的……极其重要的问题是：普通教育、综合技术教育与职业教育相结合。在目前，这就是中等教育的三个组成部分。……在普通教育、综合技术教育与职业教育之间客观上存在着直接的联系，这种联系随着生产的增长和技术装备的发展将日益紧密而不可分割。只有在同时提供着普通教育、综合技术教育和职业教育的学校里，才能培养深刻理解科学基本知识、同时掌握职业知识、又能经常从事劳动的受过多方面教育的人。但是一定要为普通教育、综合技术教育和职业教育之间的相互关系确立正确的路线，有了正确的路线，这个任务才可能得到解决。这就向教育科学提出了一系列极其重要的课题。”[2]凯洛夫展望未来说：“当前教育科学的中心课题之一，就是建立统一的、劳动的、综合技术的学校……由于普通学校实施职业教育，职业学校增加了普通教育的知识，就有必要考虑今后应当怎样把这两种教育融合成我国统一的、劳动的、综合技术的学校。”[3]
时隔26年之后，1984年，苏联又在其新的教改法律文件《普通学校和职业学校改革的基本方针》中，进一步提出普通教育、职业教育、综合技术教育三者相接近、相融合、相统一的指导思想，并将其落实途径归结为：普通中学在提供普通教育的同时，也兼施职业教育；中等职业学校、中等专业学校在分别提供职业教育、专业教育的同时，也承担普及普通教育（即高中阶段的普通教育）的任务。当时提出的教育预想是：“普通中等教育和职业教育的发展使得二者的目的与任务日益接近和一致起来”；“这样经过一两个五年计划，青年的普及中等普通教育将伴之以普及职业教育……这将是对列宁关于统一劳动综合技术教育思想的进一步发展和体现。”[4]当时的苏共“二十七大”（1986年）通过的新《党纲》也对此作了更具权威性的肯定：“国内正在进行的普通教育和职业教育改革，是建立在创造性地发展统一劳动综合技术教育的列宁主义原则之上的，目的是……逐步过渡到普及职业教育……职业学校和普通学校将进一步得到发展和接近，将来，两者融合在一起。”[5]
（二）高等教育阶段的“教、科、生一体化”及“普、专、职三合一”构想
这里指的是“教育、科学、生产”一体化及“普通高等教育、高等专业教育、高等职业教育三合一”构想。下面予以分述。
1.“教育、科学、生产一体化”构想
1987年3月苏联正式发布的《苏联高等和中等专业教育改革的基本方针》明确宣布，改革的一个极为重要的方针就是“教育、科学、生产一体化”。
该方针的战略性新意在于，它把人类活动中三个相对独立存在的教育、科学、生产领域，构成为一个统一的整体，即为了适应现代科技、现代生产的需要而把三者构成为一个系统工程。
该方针的战术性新意则在于，它竭力使“教育、科学、生产一体化”方针不流于空洞口号，而是落到实处，也即通过两个实体——一个叫作“教学科研生产联合体”，另一个叫作“部门教学中心”——来具体落实。为此，它提出了一个新观念，即认定：就其实质而言，正是生产部门才是培养专家干部的主要物质基地和天然的训练场所。因此，有必要推行一种新做法，即把一部分教学过程移到生产部门中去，在那里建立包括分支教研室、分支科研室、分支实验室在内的“教学科研生产联合体”，同时建立分别由主干联合企业、工厂、科研设计部门、医疗机构、农工联合体企业等各个部门组成的“部门教学中心”，而且，这些做法应该成为使专家干部的基础教育同具体活动环境中的实际操作相结合的可靠先决条件。
该方针还具有创新意义，即它引进了多边“合同”机制。它规定，必须把学校（作为一方）、生产企业（作为另一方）、科学或文化机构（作为再一方）之间的相互关系，包括人才培养、科研成果转让等方面的责权义务关系，建立在“合同”的基础之上。这种“合同”机制实际上是把一个无形的、特定含义的“市场需要”的楔子打入了当时的计划经济体制的躯体内部，使得后者生出新的活力。因为在此机制下，高校一方不再是行政命令的被动者，而是回应“市场需要”的主动者；它面对的是有客观需要的、但拥有选择权的买方，它须听凭这个买方的选择，否则无“合同”可言；如果说，过去它的地位是卖方，不管“市场”需要与否，它都照卖不误（按计划招生、培养、分配），而现在它的地位变了，它必须为“买方市场”服务，必须主动、积极、灵活、及时地适应“买方市场”的需要；这样，它的惰性必被驱散，它的主动性、积极性、创造性必被调动起来，它的“产品”（科技人才和科技成果）必然对口而优质，必受顾客欢迎，其潜力和优势也就大有“用武之地”。
可见，1987年的“教育、科学、生产一体化”方针是计划经济体制下的一个颇含新意的教改方针，是一个引进“合同”机制、带有“市场”萌芽的方针。它既适于在计划经济体制下运作，更适于在市场经济体制下运作，因而该方针是具有生命力的。
2.高等普通教育、高等专业教育、高等职业教育“三合一”的新构想
如果说苏联时期高等教育的新颖构想是“教育、科学、生产一体化”，那么苏联解体后的俄罗斯则在此基础上，接力式地构建了一个关于高等普通教育、高等专业教育、高等职业教育“三合一”（三者相融合）的教育理想。《俄联邦教育法》按横向把“教育”划成两大块：一为“普通教育”，二为“职业教育”。在此基础上，又按纵向把“普通教育”划为三个相互衔接的阶段：初等普通教育（小学）、基础普通教育（初中）、中等（完全）普通教育（高中）；把“职业教育”划为四个相互衔接的阶段：初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育、大学后职业教育。耐人寻味的是，在《俄联邦教育法》中，已经几乎不见苏联时期使用的、或世界各国通常使用的诸如“普通高等教育”或“普通高等学校”、“高等专业教育”或“高等专业学校”、“中等专业教育”或“中等专业学校”等词语，而代之以“高等职业教育”、“大学后职业教育”、“中等职业教育”等带“职业教育”字样的称谓了。
事实上，这反映着当今俄罗斯立法者在教育观念上的根本更新：其一，在横向关联性上，高等普通教育应与高等职业教育融为一体，高等专业教育也应与高等职业教育融为一体，消除原来意义的普通教育、专业教育、职业教育之间的差别，或曰通才教育、专才教育、就业教育之间的差别，从而填平高教“大众化”与“精英化”之间的鸿沟：其二，在纵向衔接性上，应使初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育、大学后职业教育贯通无阻；其三，在纵横交错性上，也使普通中等教育、中等专业教育、中等职业教育均与作为“普、专、职融合体”的“高等职业教育”联成一线，三轨殊途同归——均能通达通常意义的“高等教育”。总之，当今俄罗斯的“高等职业教育”是高等普通、高等专业、高等职业三位一体的新型高等教育，具有三合为一的新特色。
综上（一）、（二）所述可见，从苏联时期到俄罗斯时期，几代苏俄人接力式地形成了两个并行不悖的教育理想：一是基础教育领域的“普、职、综相融合”的理想，二是高教领域的“教、科、生一体化”和“普、专、职三合一”的理想，综合起来可谓之“多重结合”的教育构想。虽然，这一教育构想要么因苏联解体而成泡影，要么因俄罗斯诸多现实因素而尚未定型，但其新颖性、理想性不乏启迪意义。
三、“多重结合”理念对回应“知识经济”挑战的启迪
“经济合作和发展组织”1996年报告《以知识为基础的经济》将“知识经济”定义为：所谓“知识经济”，就是“建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济”。
若是联系教育将“知识经济”的这个定义加以解析，便可析出这么几层含义：
第一，这里首先涉及的是“经济”；而凡是“经济”，不管它属何种性质、何种类型，均与“职业”分不开；而“职业”在现时代，均与职前、职后的“教育”分不开；所以学校教育必然与经济挂起钩来，亦即必然发挥它的经济功能。
第二，现今的经济，已不是以土地为资本（如农业社会时代那样）、以钱物为资本（如工业社会时代那样）的经济，而是以知识和信息为资本的经济，亦即建立在知识和信息之上的经济。那么知识和信息从何而来呢？当然主要来自教育。因为教育的经济功能（姑且不谈其它功能）其二：一是传承、传授已有的知识和信息，二是创造、开发新的知识和信息。所以，学校教育的知识创新、信息开发功能如今升到了举足轻重的地位。具体地说，基础教育以传承、传授已有的知识和信息为主，而以创造、开发新的知识和信息为辅；高等教育则以创造、开发新的知识和信息为主，而以传承、传授已有的知识和信息为辅。——这就是在构建两级教育时必须予以考虑的要旨。
第三，所谓“知识和信息的生产”，无非就是科学规律、事物奥秘的新发现，而这是教育的、尤其是高等教育的首要使命。这一使命表现为两种形式：一是直接在高校范围内作出科学贡献，二是通过它所培养的毕业生在高校范围之外的科研机构或生产部门里作出科学贡献。这就涉及高校与科研机构和生产部门的同源互动关系，也就是教育、科学、生产一体化的关系。
第四，所谓“知识和信息的分配”，意味着获此分配权的客观条件和主观努力。当前流行的说法认为，不同于物质形态的资本如土地、钱物等，知识与信息作为一种新形态的资本是可以共享的，它是“知识经济”、“信息经济”区别于“农业经济”、“产业经济”之最大特点。此说显然不够准确，因为知识、信息的“分配权”首先受制于物质资本的占有权、物质生活的现实状况；这就是为什么当今出现“信息鸿沟”、“数字鸿沟”的根源。只有在此客观前提的基础上，才谈得上“主观努力”的可能性。谁有权获得教育，谁才有可能通过主观努力获得眼前的和未来的“知识和信息的分配权”。撇开客观条件不论，学校教育应提供场所让学生有作出主观努力的余地，从而确保每个学生有可能去获取“知识和信息的分配权”。这就涉及学校教育的改革，即必须朝“教、科、生一体化”、“普、专、职相融合”的方向改革，惟此方能为学生获取“知识、信息的分配权”打下基础。
第五，所谓“知识和信息的使用”，也就是知识和信息在生产中、经济中、实际工作岗位上的应用及开发。有无这种应用和开发的能力以及其熟练程度如何，乃是事情的关键。传统学校的最大弱点，就是脱离生产和社会实践，其毕业生缺乏应用、开发能力。这就提出了一个学校如何与企业、教育如何与生产相结合的问题。
总之，从“经合组织”为“知识经济”所下的定义可以看出，“知识经济”时代要求学校培养出复合型人才，使之有能力去生产知识和信息，去分配（获取）知识和信息，去使用知识和信息。
而这种复合型人才，是传统的、单一化的学校难以培养出来的。因为：1)单一化的普通教育学校只完成单纯的“普通教育”，这样培养出来的学生与职业方面的知识和技能无缘，与起码的“综合技术”知识和技能亦无缘；2)单一化的初等、中等层次的职业学校或专业学校，尤其是过早职业化、专业化的学校，只给学生提供狭窄的职业或专业知识及技能，而忽视普通文化素养及综合技术素养，这样培养出来的毕业生也无法适应“知识经济”时代对复合型人才的需要；3)单一化的普通高等学校只强调孤立的“通识”教育，却与专业、职业教育割裂开来；而单一化的高等专业学校，往往从另一个极端孤立地进行纯专业教育，而缺了通识教育、人文社会教育；尤其是单纯的高等职业教育更片面，它只重眼前实用的职业知识和技能，只以“就业”的短视眼光对待未来人才的培养，既缺“专业化”的深度，又缺通识教育的广博功底。可见，所有这些传统教育模式均应对不了“知识经济”时代对“普、职、综”、“普、专、职”兼为一身的复合型人才的需求。
那末如何克服以上各级各类传统教育模式的各自局限呢？关于这一点，无疑可从苏俄几代人所追求的那种“普、职、综相融合”的基础教育理想以及“教、科、生一体化”和“普、专、职三合一”的高等教育理念中得到启发。
循此思路，笔者有根据提出如下大胆设想：
1、把基础教育阶段的、原来普、职、综相割裂的学校，办成普、职、综相融合的学校。
2、把高等教育阶段的、原来普、专、职三分离的三类高校，办成普、专、职三合一的新型高校。
3、在以上基础上，进而把基础教育与高等教育衔接成“一轨通”的连续教育体系，并与现代“终身教育”、“终身学习”这个更大的母体系联成一体。这样，就不仅可以实现我国当前提倡的反映教育平等权的“立交桥”构想，而且能建立一种超出该构想的、更符合现代化理想的新型教育体系，因为它不仅能更如实地体现教育平等权——同量且同质的教育平等权，尤其能回应“知识经济”的挑战——培养具有综合素质的、复合型的、全面发展的人才。
4、敢想、敢闯地按市场运作机制（而非行政命令机制）把“教育、科学、生产”联成一体，即实现教育机构、科研机构、生产机构一体化，建立“教学科研生产联合体”，以此真正回应“知识经济”的挑战。
关于这最后一个设想，即建立“教学科研生产联合体”的设想，既有昔日苏联时期的先例，也有近些年来各国“产、学、研”横向联合的经验，更有当今印度“百万软件人才才工程”的启迪。当今的印度之所以成了全球软件人才的培养基地，正是因为它的高校与科研和产业界结成了“一家亲”。例如，印度海德拉巴资讯科技学院，就充分利用了实业界的力量：由实业界设立校园实验室，24小时向学生开放；由实业界“老师”（他们比“正规教授”还多）给学生授课，如讲授由IBM开设的“电子商务最新应用”课、由摩托罗拉开设的“通讯软件”课以及应学生要求而开设的“网络架构”课，等等。台湾《天下》杂志2001年4月号所刊文章《2008年，打造百万软件人才》对此评价说：在这种密切的互动下，学生、学校、实业界串起了一个共存共荣的循环体；实业界提供丰富的资源，学校搭桥运输养分，学生尽情吸收，毕业后投身实业界，把当年吸收的养分回馈给实业界。
总之，不妨通过试点对以上四点设想进行检验，然后判定有无推广的价值和可能。也许此举不失为应对“知识经济”挑战的措施之一。