高校本科教学工作水平评估的反思与改进，本文主要内容关键词为：水平评估论文,高校论文,本科教学工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从外部对高校的办学水平、教育质量进行综合评估，在我国已有近二十年的历史。但高校评估引起高校的普遍重视，并在学术界乃至社会上引发有关高等教育评估目的、功能、方法、效果的争议，从而受到社会的广泛关注，却是高校本科教学工作水平评估近几年全面推行以来才出现的。这表明，高校评估已经开始触动一些高等教育利益关系人的神经，其作用在不断增强，影响在不断扩大。但同时也出现一些对评估的非议。事实上，批评者指控的某些现象的确存在，反对者的观点并非全无道理，现行的高校本科教学工作水平评估确实存在一些需要认真研究改进的问题。
本科教学工作水平评估存在的问题
客观地说，中国高等教育评估经过二十年的发展，取得了很大成就。但也必须看到，现行的高校本科教学工作水平评估在评估方法论、评估体制和评估机制等方面，还存在不少亟待研究解决的问题。这主要表现在以下几个方面。
评估导向。普通高校本科教学工作水平评估是我国现行高等教育管理体制中体现国家意志的行政性评估，是国家加强对高等教育管理的手段。[1] 现行普通高校本科教学工作水平评估方案确立的评估体系，以国家管理高等教育的权力为基础，旨在贯彻落实国家对高等教育质量的认识和要求。[2] 这种单一的评估主体、统一的评估方案、划一的评估指标以及内容详尽等级分明的评价标准，使得评估对高校行为形成了强有力的约束，高校必须对评估方案规定的方方面面做出反应。在高校办学自主权尚未充分实现的条件下，这种评估实际上在技术上加强了国家对高等教育的控制，需要高校按照评估指标和标准的规定回应政府的质量要求，而不是面向社会自主办学。这种形式的评估是否有助于改进政府对高等教育的宏观管理？是否有利于培育高校自主发展的能力？能否为高校的持续发展提供足够的动力？这些都是旨在改善政府管理高等教育的职能，促进高校自主、持续发展的评估政策设计需要考虑的重大问题。
评估功能。本科教学工作评估的目的和指导思想是“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”，[3] 但它的主要任务却是对高校的本科教学工作水平进行鉴定和分等，[4] 是一种典型的总结性评价。国内外高等教育评估的研究和实践均表明，总结性评价作为组织管理控制手段的功能很强，但作为组织自我检查、反思和改进工作手段的功能较弱。由于评估结果是将被评高校按优劣程度分等，并有意识地将分等的结果与决策挂钩，评估结果直接影响到高校的生存和发展，从而使现行的本科教学评估成为典型的“高利害评估”，任何高校都不敢有丝毫马虎。本科教学评估体系对总结性功能的强化，削弱了其形成性功能的发挥，造成了不少消极影响。评估过程中一些高校弄虚作假的现象，很大程度上就是由此造成的。因为在这种评估体制中，实事求是地报告自身的办学状况不仅得不到鼓励，反而会招致难以承受的惩罚。在评估过程中扬长避短、趋利避害，是任何一所高校必要的、甚至是必然的反应。
评估标准和评估技术。现行本科教学工作评估方案提供的评价标准，分为可通过数据核查的“硬标准”和只能依靠评估专家个人判断的“软标准”两大类。评估方案中的“硬标准”，体现了国家对我国普通高校本科教育必须达到的某些要求的强制性规定。这类标准旨在确保高校满足获得可接受的本科教育所必须具备的条件，它们更多的是影响本科教育质量的因素而不是办学质量本身。真正决定本科教育质量的，是办学理念、办学定位、办学过程和校内组织环境等软因素。但在评估方案中，体现对这些软因素要求的评估标准却语焉不详，失之抽象、笼统。而真正体现本科教育质量水平的学生表现标准，也缺乏可靠的衡量办法。由此造成了本科教学评估“软标准”评估技术发展困难。高校在接受评估的过程中，主要精力放在提供能够证明自己达到“硬标准”要求的证据上，而对于达到“软标准”要求的情况，由于标准的模糊性和相关评估技术的匮乏，只能笼统描述或通过个案加以说明，无法系统地提供可靠而有效的证据。因此，尽管评估过程非常强调“三个符合”，但如果最重要的评估标准含糊不清，缺乏必要的技术支持，如何合理地判断学校“三个符合”的情况？如何准确地评价本科教育的质量？如何据此做出决策？
评估结果。本科教学评估备受争议的问题之一，就是评估结果不合理，获得“优秀”结论的高校数量偏多。从2003-2005年3年中接受高等学校本科教学水平工作评估的171所高校的评估结论看，被评为“优秀”的高校有93所，占全部被评高校的54.4％。这一结果与“优秀”的定义显然不相符合。事实上，无论是基于国内高校生成的标准，还是基于世界其他国家高校产生的标准，无论是常模参照的评价，还是准则参照的评价，都不可能或不应该产生如此之多的“优秀”高校。如果大多数高校都是“优秀”的话，那么“优秀标准”事实上就是“常模标准”、“一般标准”。将“常模”或“一般”视为“优秀”，无助于提升高校的抱负水平，难以激发高校追求进步的动力，难以孕育有效的改进行为。事实上，从部分高校提交的自评报告中很容易看出，被评学校通常用绝大多数篇幅报告自己的办学成就，只用极小的篇幅泛泛地或轻描淡写地分析需要整改的问题。造成上述现象的原因，与评估方案和评估组织者的导向有关，与评估标准本身不够合理有关，也与评估专家的对评估功能的认知有关。可以说，正是评估方案本身的设计不完善导致了这一有悖于常识的评估结果。
评估效益。关于本科教学评估取得的成绩，已经有很多论述。不久前一次对被评高校有关领导、地方教育部门负责人和部分评估专家的调查显示，本科教学评估的必要性、评估结果的可接受性及其显著成效，几乎受到调查对象众口一词的赞扬。[5] 而且不出人意料的是，这些赞扬除了集中在办学条件改善这类最具体的“硬标准”外，还集中在如何促进学校的改革和发展等“软标准”方面。被评高校在软指标方面取得的“显著效果”，究竟是认识层面的还是实践层面的，是一次性的还是长期性的，往往是模糊的。而在最能直接体现高等学校本科教育质量的专业、课程、教师工作和学生发展方面，大规模的外部评估究竟取得了哪些效果，却很少有人能够提供系统的、直接的经验证据。另一方面，由于评估体系和评估方法不完善对高校工作带来的消极影响，却有不少言之凿凿的证据。从管理角度看，任何活动都需要考虑成本和收益，高等教育评估也不例外。评估效益评价是证明评估必要性、合法性以及不断改进评估效果的重要途径，对此，需引起充分的重视。
与此相关的问题是，尽管目前我国所有的高等教育评估活动都是“高利害评估”，但关于这种“高利害评估”的系统评估却很少见。在我国现行的高等教育评估制度中，尚未建立对评估活动进行评估的“元评估”机制，而“元评估”对于改进评估质量、维护被评人的合法权益、有效达成评估目标是必不可少的。
高校集体责任缺失。如前所述，现行的本科教学评估是一种以国家为单一主体的外部评估。在评估过程中，来自高校的评估专家是作为政府的代表而不是高等教育行业的代表参与评估，他们必须对聘请他们的官方评估机构而不是对他们服务的高校或学术行业负责。事实上，在我国现行的公立高等教育系统中，每一所高校单独向政府承担质量责任，高等教育行业的质量由国家评价和管理，同时高等教育行业为其行业质量承担集体责任的机制及其义务却没有。由此造成的问题是，评价和管理一所高校的办学水平、教育质量，主要成为学校与其主管部门之间的事，各高校所关心的是主管部门对自己的评价。整个高等教育行业缺乏合法渠道、甚至缺乏兴趣表达它们对其行业质量的关心，高校和学术人员只能以本校或个人身份对本科教学评估问题发表看法。高等教育集体质量责任缺失造成的后果之一是，面对一些高校对本科教学评估指标的意见，教育部评估机构负责人可以表示“现行本科教学评估指标5年内不变”；[6] 面对评估过程中出现的弄虚作假等不正常现象，只能由教育部出面呼唤“阳光评估”，[7] 而教育界则被指为“集体失语”。[8] 这种状况无论是对高等教育质量的提高还是对本科评估本身来说，都是不利的。
包打天下。本科教学评估作为质量控制的一种手段，一般被认为意义重大，人们对其寄予很大期望。[9] 而现在试行的本科教学评估方案，也对评估内容做了相当详尽的规定，试图对普通高校的本科教学工作进行综合、全面的评估，并期望通过评估促进我国普通高校本科教育的改革和发展，促进本科教育质量的不断提高。这种愿望无疑是良好的、可以理解的，甚至是值得赞赏的。问题是这种包打天下的愿望是否具有足够充分的依据？高等教育的发展是一个受多种因素影响的复杂过程，高等学校可能是当代最复杂的社会机构，要对其准确评价，至今仍是一个世界性难题。从现行本科教学评估方案规定的评估方法来看，以自评和专家组现场考察为基础做出的有关学校本科教学工作水平的等级判断，很难做到客观、准确。事实上，数量有限的专家在诸如专业建设与教学改革、教学效果等指标的评价上，很难做出合理的判断，这类质量标准由本领域的专家或专门行业进行评价更为合适。在国外，综合性的院校评价通常只对院校教育政策、教育条件、教育过程的适宜性及教育结果的可接受性做出判断，以保障学校所提供的教育满足公认的基本质量要求。按照同样的标准对种类繁多、目标与任务迥异的高等学校分等，既不可能，也无必要。起步较早的西方发达国家开展高等教育评估的历史经验表明，外部评估只是维持和促进高等教育质量提高的必要条件，其主要作用是维持高等教育的基本质量标准；高校追求高质量教育的动力主要来自高等教育系统内部，来自高校及其成员对自身使命的认识。世界上任何一所声名卓著的大学都不是在外部评估压力下发展起来的。片面强调外部评估的重要性，与刻意贬低评估的作用一样，都是不足取的。
本科教学工作水平评估的改进方向
高等教育评估是从西方国家引进我国的一种管理手段，在我国的发展历史还不长，我们所积累的经验还很有限。上述本科教学评估实践中暴露出的问题，主要是发展中的问题。提出这些问题，是为了研究问题、解决问题，更好地发挥外部评估的作用。根据上述分析，参照国内外高等教育评估的发展经验，我们提出以下改进建议。
降低目标。本科教学评估只是高等教育管理众多手段中的一种，在我国现行高等教育评估体制中，它只是一种类型的评估，没有必要事实上也不可能包揽保证本科教育质量、促进本科教育质量不断提高的所有任务。从导向来说，本科教学评估所一贯坚持的“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的评估目的和指导思想还是恰当的，只要评估能够确保普通高校的本科教育满足公认的基本质量要求，能够有效激发高校的改进动机，有助于促进高校发现问题、研究问题、解决问题，就可以认为它正常地发挥了作用。过高的期望对评估本身的发展也是不利的。
合理定位。目前，我国已经发展了以本科教学工作评估、学科专业评估、精品课程评估和重大(重点)项目评估为主要评估类型的国家高等教育外部评估体制，以“大学排行”为主要形式的民间院校评估也已经开始对高校产生影响。这些不同类型的评估活动之间应该有机协调，各有侧重。现阶段，本科教学工作评估应该致力于检查普通高校本科教育目标、办学条件和教育过程的适宜性，鉴定院校范围内本科教育政策的系统性、连贯性、有效性，淡化对专业性较强的学术活动细节的关注，着重督促和帮助普通高校检查、改进、完善其内部管理，并通过评估实践，确立高校定期接受评估，并向政府、求学者、同行及公众报告其本科教育质量状况的义务，建立一个高校必须关注其本科教育质量的稳定的外部制度环境。
转换功能。要实现“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的本科教学评估的形成性目的，必须适当弱化评估的总结性功能，减少评估对被评高校的威胁，使其不再担心由于问题被发现而受到惩罚，这是消除或减弱评估过程中被评高校弄虚作假的动机，促使高校以建设性态度对待外部评估的必要措施。建议：(1)减少本科教学评估结论的等级，评估结论只分“合格”与“不合格”两个等级；(2)逐步淡化评估结果与决策的联系，让被评高校自己决定如何处理自己的问题；(3)加强对评估后续工作的管理，即采取有力措施督促、支持、帮助被评高校解决评估过程中发现的问题；(4)强化评估的知识信息传播功能，把评估的过程变成一个传播我国高等教育领域良好本科教育经验的过程。以往的评估，对评估本身经验的传播比较重视，而对如何搞好本科教育关注不够。
强化高等教育行业的集体质量责任。通过国家评估政策的适当调整，逐步强化学术行业对普通高校本科教学工作评估的参与，鼓励、支持、帮助高校组织起来，建立独立的行业性高等教育评估机构，代表高等教育行业参与国家高等教育评估政策的制订和执行，或通过制订并监督高等教育质量行业标准的执行情况，集体承担维护和不断提高普通高校本科教育质量的责任；通过评估标准的改进，鼓励、支持普通高校建立校内本科教育评估机构，并通过经常性的自我评估，建立健全校内本科教育质量保障机制，为学校教育质量的不断提高提供制度化支持，为配合外部评估奠定基础。通过上述努力，逐步形成在国家主导下，政府评估机构与学术行业合作保障本科教育质量的机制。
通过评估实践不断提高评估质量。改变目前教育行政部门设立并领导的评估机构作为唯一合法评估组织的状况，淡化政府评估机构的行政性及其对教育行政部门的依附性，增强其专业性、独立性，使其逐步发展成为相对独立的、专业化的，其权威建立在高质量评估基础上的评估机构，用评估本身的力量证明评估的价值。为确保国家对高等教育的影响力，保证国家高等教育政策的贯彻实施，教育行政部门可以适时建立元评估机构，认证各种评估机构的资质，定期检查其评估政策，评价其评估活动的质量。
加强评估文化建设，改善评估人文环境。良好的评估实践需要适宜的评估文化的支持。由于高等教育评估是舶来品，不能想当然地认为所有人都会深入了解并认可。事实上，目前互联网上流传甚广的一些批评本科教学评估的文章，只是作者就其看到或听到的一些评估现象做出的评论，其肤浅和片面是显然的，但对评估活动的消极影响却不容忽视。所以，需要加强对包括本科教学评估工作在内的各种评估活动的正面宣传，积极开展评估教育，这也是建设良好评估文化的主要途径。高校、学术人员、评估专家、评估机构、教育行政部门都应该自觉提高自身的评估水平，积极引导、影响公众对评估活动的认识，促进全民评估素质的提高，为高等教育评估在我国的健康发展营造良好的人文环境。