高校教师学术职业分化中的生师互动模式研究，本文主要内容关键词为：互动论文,高校教师论文,学术论文,模式论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近十几年间，中国高等教育出现了历史上从未有过的数量增长与规模扩张。虽然世界上已有近百个国家经历了高等教育从精英向大众化阶段的过渡，但以大基数、高速度、短时间为特征的“中国式”高等教育大众化之路还是引起了世人关注。综观近年来国内外学者对中国高等教育大众化进程及变革问题的研究，主要遵循教育研究的“外部”逻辑，按照“外部需求压力——高教系统扩张——资源条件约束——内部组织变革”的思路，重在揭示宏观体制上教育与政治、经济、社会的联系；而对教育学的“内隐”意涵——“育人”、“教与学”、“师生之间交往”等微观层面发生的变化关注较少。而后者却是博耶所论大学“学术职业的首要责任”，是“每一个高等教育机构的每一个教师成员都要珍视的”。[1]
社会转型与学术变革对高等教育系统的整体冲击显而易见，而对教育内部活动的细微影响却不易把握。但“真正影响教育品质的事发生在大学课堂，在师生互动的教学情景中”[2]。只有深入大学教育的核心工作——由师生共同构成的教学活动发生的变化，我们才能真正理解阿特巴赫所说，近半个世纪的“学术革命”从根本上改变了大学本质，使“学术职业经历前所未有巨大压力”的本质含义。[3]
本文从高等教育大众化影响下的中国不同类型高校学术职业的分化入手，从教育的本质内涵——教与学、教师与学生的交往出发，探寻不同类型院校中生师交往模式及其对学生的影响。在大学教师学术职业受到社会变革大环境强烈影响的今天，关于生师互动行为及模式的研究有助于我们更全面了解丰富多变的外部世界如何影响教育系统的内部运转，如何改变看似平静稳定的教师学术职业及工作生活状态。
一、院校规模扩张与学术职业分化
由精英迅速走进大众化阶段是中国高等教育在21世纪最初十年发生的最为突出和深刻的变化，它对整个教育系统，特别是高等教育的形态、结构、功能划分等带来全面影响。
(一)高校及教师队伍的规模扩张与结构变化
扩招虽然是整个高教系统的共同任务，但在高教系统内部，不同院校主体所承担的扩招任务并不一致。总的说来，中国高等教育大众化的主要任务是由地方本科院校、专科院校承担的。自1998年始，我国“有研究生院高校”的本专科学生数增幅较小，从1998年到2002年增幅为100.9％，之后增幅减缓，五年内仅增长1.1％；而“其他本科院校”从1998年至今一直是扩招的主力，1998到2002年增长率为163.1％，此后也一直处于高速增长状态，2006—2010年间增长率达到50.3％；“专科院校”在扩招之初表现不俗，从1998年到2002年增长156.5％，2002年到2006年也有很大增长，近年来趋于稳定。(见表1)
扩招最初表现为学生数量的增加，进而是教师的扩充。可以说，教师数量增长既是高校扩招的直接结果，也是扩招进入深层的表现，因为生师比不仅影响高校教师的职业生态，也对学生的学习过程和结果产生影响。1998—2010年我国三类院校教师的增长趋势与各类型院校学生数的增长趋势基本相符；但更细致进行分析，即可看出，三类院校专任教师数与学生数的增速并不完全匹配：“有研究生院高校”教师增长速度与学生数的扩张速度基本同步，2002年以后教师数增速甚至超过了学生；“其他本科院校”1998—2006年学生数的增长速度显著高于教师，从2006年之后教师数增速才开始赶上；而“专科院校”在1998—2002年学生数增速较快时，教师数增速也基本相当，2002—2006年间教师数增速跟不上学生数增长，近年来有所改善。(见表2)
生师比是影响教育质量的重要因素。中国高校扩招以来，各高校的生师比发生了很大变化，1995年统计显示全国高校生师比为7.3∶1，2010年已达16.44∶1。不同类型院校的生师比变化并不完全相同。三类院校中，有研究生院高校的生师比最低，其他本科院校次之，专科院校生师比最高；虽然1998—2002年，三类高校的生师比均有较大增长，但研究生院高校的生师比增幅最小，2002年以后更是逐年下降；其他本科院校生师比在扩招后的最初几年(1998—2006年)增势最为明显，2006年后逐渐趋缓；专科院校生师比一直较高，而且波动较大。(见表3)
(二)教师学术职业的功能分化
伴随扩招而来的不仅是高校规模扩张及生师比扩大，更是整个高等教育系统膨胀后教师职业的功能变化：工作量增加带来的压力、不同教师群体的定位、教学与科研投入之间的矛盾与冲突等，在这一过程中，不同类型高校由于面临迥异的外部环境与期待，拥有不同的学术资源与力量、不同的任务目标和定位，教师队伍逐渐显现出职能与活动上的分化。费维泽以美国高校教师为对象的研究已经发现，“在解释教师工作时间的配置方面，院校特征远比其所在学科重要”[4]。
2011年清华大学教育研究院采用自编调查工具“中国普通高校教师队伍状况调查问卷”对大陆地区44所高校(含八大区域四大类型院校)进行了教师问卷调查。共发放问卷4900份，回收有效问卷3801份，回收率为77.57％。调研发现与美国高校教师研究类似的结论：高校教师的工作时间分配显示出与院校类型相符合的特征。
从985院校到高职高专院校，四类院校教师日均工作时间逐渐减少。985院校教师的日均工作时间最长，达到平均每天9.82小时；其次是211院校教师。这两类院校教师的工作时间均高于教师日平均工作值。(见表4)
随着教师职称升高，985院校教师投入教学的时间比例减少，投入科研的时间比例上升。教师从事社会服务的时间并不随职称变化而呈规律性变化。总体来看，985院校教师投入科研的工作时间比教学多7％左右，职称越高的教师，投入科研的时间也越多，正高级职称教师投入科研的时间比教学时间多15％。(见表5)
211院校不同职称教师工作时间变化情况与985院校类似，但是变化的幅度较小。教师的主要工作为教学，教学比科研时间超出7％，拥有正高级职称的教师从事科研的时间虽然也高于其他职称的教师，但教学、科研时间比例基本持平。(见表6)
地方本科院校和高职、高专院校教师投入教学的时间更多，而用于科研的时间更少。(见表7、表8)
如果按照“研究型”(985院校)、“教学/研究型”(211院校和部分地方本科高校)、“教学型”(高职高专院校和部分地方本科高校)大学的功能划分①，三类院校教师在教学、科研工作时间上的剪刀差变化，并非取决于教师的个人意愿或选择，而由不同类型院校的功能特点所决定。本研究的这一发现与美国相关研究的结果基本相同：教师花在不同活动上的时间因学校类型不同而不同，两年制学院、文理学院教师花在教学上的时间比研究型或博士学位授予大学教师要多(依次为70.1％、64.8％、45.2％和53.2％)，而后两类院校的教师用于研究的时间比文理学院和两年制学院教师要多(依次为31％、23.3％、9.6％和4.7％)。[5]
综上所述，伴随高等教育的规模扩张，大陆地区高校教师的学术职业也开始发生分化。教师学术职业明显表现出与其所在院校相吻合的特征，而这些特征很大程度上是受大众化进程的影响。
二、不同类型高校生师互动模式研究
高等教育的大众化阶段，在社会—市场—政府等多元力量的“撕扯”下，高校教师在更广泛的教育职能上面临期待与压力，教学这一大学最为传统及核心的职能必然受到各种其他事务的“侵蚀”；不同类型院校教师在教学—科研的平衡上也表现出不同侧重与偏好。在这样的背景下，分析不同类型院校教师的教学与科研，揭示其生师互动模式就成为研究大众化阶段高校教师学术职业分化的必然论题。
本研究关注这一特征并聚焦于生师互动行为及模式问题，是因为我们相信：大学中的生师互动，看上去微观具体，却是一个能透视宏观环境变化、具有教育学研究永恒价值的问题。对这一问题的研究既有助于揭示社会变迁在院校层面的真实涵义，还可以使我们深切感受由师生交往而体现的教育血脉的流动，全面认识以人为中心的教育活动的真谛。
本研究重点关注中国不同类型院校是否存在生师互动的模式差异？这种差异对学生的学习收获及就学满意度影响如何？造成生师互动模式差异的原因何在？尝试回答这些问题推动我们进入生师互动的结构内部，深入分析不同院校生师互动的细节和方式。
(一)学术职业范畴下的生师互动及其内涵
生师互动是大学人际关系的核心表现，而人际关系深深嵌入于其所生活的社会文化体系、环境和氛围中。课程教学在教育中的重要作用奠定了其在教师学术职业中的地位，而生师互动是执行课程设计、实现课程目标、发挥课程效用的直接途径。社会互动论理论作为社会学研究的三大核心理论之一对人际互动的本质，情感培养与维持、认知过程与效率以及人际关系性质变化提供了深刻的原理性解释。关于课程论的诸多研究也从实证经验的角度发现并论证了生师互动对于学生和教师成长的影响。
归纳国内外生师互动相关研究的视角和主题有以下几种。(1)生师互动的类型学分析，包括将互动的内容分为“学习性互动—社会性互动”；从互动的发起者分为“教师主导型互动—学生主导型互动”；从互动的场所分为“正式场合互动—非正式场合互动”，或“课上互动—课下互动”等。(2)生师互动的影响结果分析，包括学生的学习性发展结果、学生的社会性成长结果、学生的就学经验满意度等。(3)生师互动的影响机制研究，重在回答生师互动如何影响学生的学业结果、学习情感、学习态度与动机等。[6]
“全美大学生学习性投入调查”(NSSE)的主要设计者乔治·库在多年研究的基础上提出：单纯比较生师互动行为发生的频数与均值可以得出初步分析结果，但是这一结果还需与学生特定的学习结果相联系才能更真确反映教育效率。[7]脱离对特定行为及效果的相关分析，会降低对行为本身及其意义的解释。本研究从不同类型院校生师互动主体—学生/教师的差异入手，特别关注教师差异。因为在现实社会及教育的真实情境下，教师作为课程教学的主导方对生师互动，特别是课堂上的生师互动行为有更多的把握和影响。
(二)样本介绍
本研究所用数据均来自清华大学教育研究院2010年进行的“中国大学生学习性投入调查问卷”(NSSE—China)，该调查发放问卷74139份，回收有效问卷60684份，回收率为81.85％。由于高职高专类院校样本过少，此次分析删除了高职高专类院校样本及无关样本，共计获得分析样本45200人。分布在全国44所全日制本科院校，其中一般本科院校22所，样本数为22811人，“211工程”院校15所，样本数为15140，“985工程”院校7所，样本人数7249人。
(三)分析维度与结果
基于文化适应性原因，我们早在引进并汉化“全美大学生学习性投入调查问卷”(NSSE)时就已经根据中国具体教育情景，对五大可比指标进行了一定的增补修订，在“生师互动”方面，形成由“互动空间(远距离/面对面)和互动性质(指导性/功能性)”构成的四维度模式。[8]2011年，我们又运用经典测量理论(Classic Test Theory,CTT)和项目反应理论(Item Response Theory,IRT)对“中国大学生学习性投入调查问卷”(2010年版)五大可比指标的内部一致性信度和测验信息量/测量误差进行检测，发现：“中国大学生学习性投入调查问卷”五大可比指标的信度与美国“全美大学生学习性投入调查问卷”报告的结果[9]基本一致，说明这一测量工具的五大可比指标具有一定的跨文化特征，可以用于不同文化背景的调查对象。而且，无论是基于经典测量理论的α系数(0.86)，还是基于项目反应理论的边际信度(0.86)，生师互动指标测量信度都最高。
本研究基于生师互动类型研究的已有框架，根据“中国大学生学习性投入调查问卷”的设计理论和相关题项，建构生师互动的次级维度：生师学习性互动和社会性互动，作为本研究模型的核心维度。将特定的生师互动行为与其相应结果“学习性结果”和“社会性成长结果”进行验证分析，以呈现和揭示生师互动对学生的影响。(见表9)
为了检验生师互动作为整体在院校类型上的差异，我们采用多因素方差分析(MANOVA)方法，将“生师学习性互动”和“生师社会性互动”同时作为因变量，以院校类型为自变量，结果显示生师互动在院校类型因素上存在显著差异［Wilks’A＝0.997，F(4，88 998)＝38，p＜0.001，
＝0.0017］。从单因素方差分析的结果看出，在“生师学习性互动”维度上，211院校得分显著低于985院校及一般本科院校，而985院校与一般本科院校间无显著差异；在生师社会性互动上，一般本科院校的得分显著高于211院校及985院校，后二者得分无显著差异。(见表10)
为了进一步揭示生师互动的意义，本研究关注了“生师学习性互动”对学生学业成绩排名以及“生师社会性互动”和学生社会性成长的影响关系。已有研究表明，学生个体差异，如性别、前期就学经验、家庭背景以及所在年级等均会对学生的学业成绩及社会性成长产生影响。在本研究中，学生个体因素用性别(男生＝0；女生＝1)、是否独生子女(否＝0；是＝1)来显示；前期就学经验由其高中学校类型(包括职业学校、普通中学、县级重点、地市级重点、省级重点、全国重点，依次赋值从1到6)，以及高中最后一学期的学业成绩排名(以排名后20％、前5％、前80％、前50％、前20％为临界值，依次赋值从1到5)来体现；家庭背景因素用户口(农业户口＝0；非农户口＝1)、家庭所在社区类型(按照农村、平房区、工矿区、经适房区、事业单位社区、普通商品房区、省委大院、高档商品房区依次赋值从1到8)及父母亲的学历(文盲、小学、初中、高中、大专、本科、硕士、博士毕业生，依次赋值从1到8)变量来控制。(见表11)
从表11的数据分析结果可以看出：第一，在控制了学校因素、家庭背景因素以及学生个体因素后，“生师学习性互动”与学生学业成绩排名之间显著相关(从偏相关系数的显著性水平可以得出结论)；第二，从标准化回归系数的大小来看，985院校的“生师学习性互动”与学业成绩排名相关最强，关系最紧密；其次是211院校，三类院校中，一般本科院校的“生师学习性互动”与学生学业成绩排名的相关程度最弱。
为了更好地了解生师社会性互动与学生个体社会性能力的发展，参考“全美大学生学习性投入调查”(NSSE)对于教育收获的分类标准建构了学生个体社会性能力成长指标，该指标由“认识自我”、“个人人生观、价值观的确立”和“明确自己未来的发展规划”构成，指标信度系数值为0.798。从表12可以看出，在控制了学校因素，学生家庭背景因素及个体因素之后，“生师社会性互动”和学生个体社会性能力的发展显著相关(从标准回归系数的显著性程度可以得出结论)。从院校类型分类系数大小可以看出，一般本科院校生师社会性互动和学生个体社会性能力成长的关系最强；其次是985院校。三类院校中211院校的“生师社会性互动”和学生个体社会性能力成长的相关最弱。
作为整体的生师互动与学生在学满意度的相关是本研究关注的重点之一。从表13可以看出，生师学习性互动、社会性互动都与学生的在学满意度显著相关。从院校类型来看，一般本科院校“生师社会性互动”与学生“在学满意度”相关程度最高；而在985院校和211院校内，“生师学习性互动”发挥作用更大，尤其是985院校，学生对学校及就学经历的满意度和“生师学习性互动”高度相关，而与“生师社会性互动”相关较弱。
三、分析与研究结论
第一，伴随高等教育大众化的发展，中国高等教育系统内部已开始出现功能分化。克拉克·克尔30多年前基于美国高教发展历程所论证的现代“多元高等教育”系统内的“功能分化”现象，[10]不但在今天的中国同样存在，而且由于中国高等教育大众化的规模更大、速度更快、时间更短，其分化过程和特征都更为复杂。在中国高等教育大众化进程中，地方普通本、专科院校承担了主力军角色。以大学在校生数为例，2010年与1998年相比，地方本科院校学生数增长5.3倍，专科院校增长8.4倍，而有研究生院的研究型大学，在校学生数仅增长1.2倍。本研究基于教师问卷得出的教师工作时间和职能分布，已基本呈现出研究型(985院校)、研究/教学型(211院校和部分地方本科院校)、教学型(高职高专院校和部分地方本科院校)三种类型院校的功能分化。目前存在的问题是：虽然高教系统内的机构分层分化在中国已具雏形，但无论是在系统内还是系统外，对不同机构的目标与功能定位尚未达成共识；政府、社会及市场也未能通过合理的资源配置方式，推动不同机构有效形成并履行各自职责。这使不同高校难以明晰办学方向，也对高校教师队伍建设产生不利影响。
第二，高等教育大众化发展进程中的院校及教师职业分化是影响生师互动的直接因素和变量。本研究通过对中国不同院校生师互动行为进行类型学分析，不但验证了国外学者提出的生师“学习性互动”、“社会性互动”模式在中国同样存在，而且揭示出两种互动模式在中国高教系统内与不同类型院校的联系。本研究最重要的发现是通过对两种生师互动模式与不同院校学生收获和在学满意度的相关分析，揭示出生师互动与学生成长、学习收获和就学满意度直接相关。这使生师互动的意义不仅停留在教育学理念层面，而且可以通过学生的学习行为和收获呈现出来。这一发现使我们更加关注生师互动模式的多样性和有效性问题，也引发我们思考生师互动模式与院校人才培养目标、院校环境条件、师生群体需要及特点的“适配”问题，并推动我们认真研究生师互动影响学生成长的途径与机制问题。
第三，生师互动作为极富教育性质的人际活动，存在于所有教育机构。不同院校生师互动模式上的差异，不能简单归结为互动“水平”或“质量”上的高低，而要考虑不同生师群体特征和不同院校功能定位的不同。例如，一般本科院校(高职高专院校)生师社会性互动得分较高，而985院校生师学术性互动得分较高，这表明两类院校的生师互动模式不同。如果再结合不同生师互动模式与学生收获及满意度之间的关系，这种模式差异特点显得尤为突出。教育的本质意义是使人社会化，从这个角度来说，生师社会性互动是更本原、更基础性的互动。一般本科院校(高职高专院校)在生师社会性互动上做得更好，而且对学生个体社会性能力的成长影响更明显，正是这些院校作为教育机构而存在的重要价值，也是其教育功能发挥作用的直接体现。生师学术性互动具有更清晰的目标和指向，要求师生有更好的学术基础和训练。985院校在这一方面表现突出并不奇怪，这和985院校的学术研究特质及对生师群体学术能力的选拔性直接相联。
第四，生师互动作为教育场景中的人际交往活动，深受社会环境、教育体制和教师职业变迁的影响。其中社会环境是宏观背景，教育体制是约束条件，直接受两者影响的教师职业功能与地位的变化则很大程度上决定了生师互动的形式与质量。因此，研究中国不同类型大学中的生师互动，不能仅仅从教育教学的具体技术层面，还要看到影响大学制度、文化环境及教师学术职业变迁的宏观因素和条件。例如，关于211院校生师互动状况不如985院校，甚至地方本科院校的分析，显然要考虑211院校在中国社会及教育体制中的特殊境遇：作为地方旗舰大学，211院校既是各地本科教育扩招的主力军，又被赋予发展研究生教育的重要责任，还要承担服务地方发展的领头人角色；近年来211院校新教师数量增多，但缺乏必要的教师教学能力培训等。总之，生师互动不仅和生师的个体意愿和能力有关，更与院校环境条件、制度安排和工作价值观相联。
第五，大学中的生师互动，看似微观具体，却是一个能透视宏观环境变化、具有教育学研究永恒价值的问题。教育史研究中早有学者注意到：大形势的变化、大学规模的扩张、教学形式、教师职业功能及地位的变化等，是造成师生关系疏远，师生交流匮乏的主要原因。[11]现代研究者基于理论逻辑推论、实证数据分析和经验感知判断也发现：政治经济全球化的发展“正在打破过去一百年发展起来的大学专业工作模式”[12]；高等教育大众化、市场化带来的院校功能(常常表现为院校类型和层次)分化、教育/教学与研究工作的分离、学生事务管理日趋专业化的特点等，都深深影响着院校组织结构、人际关系(包括生师关系)的变化；多元、综合的研究型大学的出现几乎不可抗拒地改变了传统大学的校园文化环境和教师学术职业内涵。汇集美国最顶尖大学教授和本科生的哈佛大学文理学院前院长刘易斯在谈及生师关系及互动问题时不无悲观地说：“没有任何一所研究型大学可以宣称自己已经真正解决了师生交流的问题”。[13]正处于社会转型及教育改革关键时期的中国社会也不断出现关于“大学师生关系缘何陷入功利化冷漠化”问题的讨论。对于这样一个复杂问题。本文只是研究的开始。我们将继续探索，揭示生师互动所代表的教育血脉的流动，及以人为中心的教育活动的真谛。
注释：
①中国高等教育机构分类是个复杂问题，目前关于分类的研究很多，但尚未有统一的高教机构分类方法。与本文比较接近的另一种分类方法是根据不同院校科研和教学的规模大小和比重，分出“研究型”、“研究/教学型”、“教学/研究型”、“教学型”四类。(参见广东管理科学研究院《中国大学评价》课题组相关研究)由于在本研究中“研究/教学型”与“教学/研究型”院校内涵差别不大，故合为一类。
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