两岸四地语文课程文件的比较研究，本文主要内容关键词为：两岸论文,语文课程论文,文件论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上世纪90年代末，大陆和港澳台四地都积极地开始进行大规模的教育和课程的改革。大陆基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年6月成立了语文学科课程标准研制组，并于2001年7月颁布了《全日制义务教育语文课程标准(试验稿)》(以下简《课标》)[1]。台湾则在1998年公布了九年一贯课程总纲要，经过一年多的讨论和实验，2000年公布了《国民中小学语文课程暂行纲要》，2003年1月又修订为《国民中小学国语文课程纲要》(以下简称《纲要》)[2]，并从2004年开始实施。香港，2001年4月香港课程发展议会颁布了《中学中国语文课程指引》(以下简称《指引》)[3]，并在2002年开始实施。澳门，1998年政府首次颁布了供学校选用的《中文》教学大纲和《普通话》课程大纲，1999年6月澳门政府颁布了《初中中文大纲及教学/学习组织计划》(以下简称《大纲》)[4]。在分段目标的比较中会涉及到澳门的《小学(小一至小三)中文大纲及教学/学习组织计划》和《小学(小四至小六)中文大纲及教学/学习组织计划》。
本文主要对我国大陆《课标》、台湾《纲要》、香港《指引》和澳门《大纲》进行比较，借以分析四地语文课程文件的同异，揭示四地对汉语文教学规律的共同认识，探讨台湾、香港、澳门课程文件对大陆语文课程改革的启示。
一、四地语文课程文件的结构框架比较
大陆的《课标》是由前言(包括课程性质与地位、课程的基本理念和课程标准的设计思路)、课程目标、实施建议和附录四部分组成；台湾的《纲要》是由基本理念、课程目标、分段能力指标、分段能力指标与十大基本能力之关系、实施要点五部分组成；香港的《指引》是由引言、中国语文教育的课程宗旨及学习目标(课程宗旨、不同教育阶段的学习目标)、课程取向、教学总原则、学习范畴目标及教学说明、学习评估、学习材料七部分组成；澳门的《大纲》由大纲、教学/学习组织计划、附录三大部分组成。
从表1中我们可以清楚地看出：四地语文课程文件的结构框架有同有异，相同之处是都设有课程目标、课程实施等标题，不同之处在于大陆《课标》提出了“课程资源的开发和利用”的建议并且提供了三个“附录”，台湾《纲要》则出现了“分段能力指标与十大基本能力之关系”标题。“十大基本能力”是台湾坚持“以人为本”的原则，从个体发展、社会文化及自然环境等三个方面提出的现代社会公民所必须具备的基本能力，语文课程能力指标正是这“十大基本能力”的细化分解。香港《指引》列出了“课程取向”标题，澳门《大纲》中“大纲”标题之下出现了“主题内容”“预计节数”两项，并且还出现了与“大纲”并列的“教学/学习组织计划”标题，最后“附录”了编写此《大纲》所参考的一些港澳地区的资料。
二、课程性质和地位比较
大陆的新课标与港澳台的课程文件中，只有大陆的《课标》明确提出了语文学科的性质“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。[1] 1但对语文的地位和作用四地都有充分的认识。大陆《课标》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”[1] 1语文课程“是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”。台湾《纲要》也指出：“语文是沟通情意、传递思想、传承文化的重要工具。语文教育应提升学生思辨、理解、创新的能力，以扩展学生的经验，并应重视品德教育及文化的涵养。语文是学习及建构知识的根底，语文学习应培养学生灵活应用语文的基本能力，为终身学习奠定良好基础。”[2] 香港《指引》在“课程宗旨”中指出“中国语文教育配合整体教育方向，为学生终身学习、生活和日后工作打好基础”。[3] 澳门《大纲》在“序言”中指出：“语文科对培养学生具有良好的思想品德的质素、身体心理的质素、审美的质素以及个性获得健康发展的质素，以适应社会的需要，起着重要的教育作用。”[4]
三、指导思想或课程理念比较
首先，四地的语文课程目的皆为发展学生的语文能力。大陆《课标》指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”[1] 1—2台湾《纲要》提出：“语文学习应培养学生灵活应用语文的基本能力”，即“培养学生具备：聆听、说话、阅读、作文、注音符号应用、识字及写字的基本能力”。[2] 香港《指引》中提出“提高读写听说能力、思维能力、审美能力和自学能力；培养语文学习的兴趣、良好的学习态度和习惯。”[3] 澳门《大纲》提出：“语文科必须教育学生热爱祖国的语言文字，懂得正确理解和运用；提高阅读、写作、听、说的能力。”[4]
其次，四地语文课程理念的侧重面不同。大陆《课标》认定：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”[1] 1，因而在课程的基本理念中强调“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。[1] 1台湾《纲要》则指出：语文课程“旨在培养学生正确理解和灵活运用本国语言文字的能力”。[2] 香港《指引》指出：“语文运用是建构知识必须具备的能力。本学习领域要为学生学习各门学问打好语文基础，使他们学会学习，具备终身学习的能力。中国语文教育的目的，是要提高学生运用语文的能力，同时兼顾思想、品德的培育和文化的熏陶。”[3] 澳门《大纲》中指出：“语文科必须教育学生热爱祖国的语言文字，懂得正确理解和运用；提高阅读、写作、听、说的能力。同时训练学生观察、分析、综合、演绎、归纳、概括、想象、联想、记忆、质疑等思维能力。”[4] 能力是指人能胜任、能完成某项工作的自身条件，重在功用性；素养则指的是人通过长期的学习和实践在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性。也就是说，大陆《课标》的基本理念同台湾《纲要》、香港的《指引》、澳门的《大纲》一样注重语文课程的实用功能，但是，大陆和香港的课程理念更注重开发语文课程的非实用功能。
四、目标的比较
首先，对语文课程目标的层次表述，大陆与港澳台各不相同。大陆的《课标》对课程目标的表述采用两个层次。第一个层次的目标表述为“总目标”，即语文学科从小学到初中九年的总的目标，共计10条。第二个层次的目标表述为“阶段目标”，此目标纵向上按学段划分为四个阶段：第一学段(1—2年级)、第二学段(3—4年级)、第三学段(5—6年级)、第四学段(7—9年级)。横向上按识字与写字、阅读、写作(第一学段为“写话”，第二、三学段为“习作”)、口语交际、综合性学习五个方面来制定阶段目标。例如写作，在第一学段的一个目标为“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”；[1] 6第二学段，“能不拘形式地写下见闻、感受和想像和注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”；[1] 8第三学段，“能写简单的纪实作文和想像作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述”；[1] 10第四学段，“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文”。[1] 12显然，四个阶段的目标是逐步上移的。台湾《纲要》对国语课程的目标分三层来表述，第一层表述为“课程目标”，按十大基本能力，将本课程目标依序对应，界定为10条；第二层表述为“分段能力指标”，按十大基本能力、学习阶段和分段能力指标内涵三项依序构成，以下列举台湾《纲要》中第一个能力指标项目“注音符号应用能力”：
A-(1)-1 能正确认念、拼读及书写注音符号。
(1)-1-1能熟习并认念注音符号。
(1)-1-1能笔顺正确的书写注音符号。
A-(1)-2能应用注音符号表情达意，分享经验。
(1)-2-3能利用注音符号，和他人分享自己的经验和想法。
A-(2)-2能应用注音符号，感受语文的优美。
A-(3)-1能应用注音符号，分辨字词的音义，增进阅读理解。
其中A对应的是能力指标项目“注音符号应用能力”，(1)对应的是第一学段，1、2等代表分段能力指标内涵第一和第二项，1、3等代表的是十大基本能力之一“了解自我与发展潜能”和之三“生涯规划与终身学习”。由此可见，台湾的分段能力目标更加详细，并且十大基本能力、学习阶段和分段能力指标是一一对应，依学段而呈现递进性的。香港中国语文的课程目标是分三层来表述的。第一层表述为“课程宗旨”：“中国语文教育配合整体教育方向，为学生终身学习、生活和日后工作打好基础，因此要让学生通过语文学习以：(1)提高读写听说能力、思维能力、审美能力和自学能力；(2)培养语文学习的兴趣、良好的学习态度和习惯；(3)培养审美情趣，陶冶性情；(4)培养品德，加强对社群的责任感；(5)体认中华文化，培养对国家、民族的感情。”[3] 此宗旨乃是中国语文教育的总目标。第二层表述为“不同阶段的学习目标”，分“基础教育阶段(小学及初中)”和“高中教育阶段”，前者的学习目标为“1.培养读写听说的基本能力，增进语文基础知识及其他生活知识；培养自学语文和创新思考的能力，在达到基本语文水平的基础上追求卓越；2.培养审美情趣，陶冶性情；培养品德及对社群的责任感；3.培养主动学习和积极的态度，建立正面的价值观。”[3] 第三层表述为“学习范畴目标”，包括读写听说、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学6个相互依存的学习范畴，此学习范畴的划分与小学课程文件中的划分是一致的。澳门的课程目标有两个层次，第一层表述为“总目标”，围绕知识、技能、态度三方面，与香港相似，澳门从小学到初中的中国语文课程目标都是围绕以上三方面制定，所以“总目标”实际上是初中学段的阶段目标，第二层是出现在“教学/学习组织计划”(以表格形式列出初中每一学年每一篇课文的“目标”“内容”“工作建议”“评核”)中，表述为“目标”，属于教学目标的子目标。比较以上大陆与港澳台的课程目标，可见四地课程目标都是纵向上随着学段的递增，内容不断深化和拓展，体现出螺旋发展上升的趋势。
其次，在课程目标的语言表述上，大陆《课标》从一年级到九年级的130条目标中有49条(其中初中阶段40条目标中有17条)是用基本的表述语“能”“会”“有”来表述的；台湾《纲要》每一项指标的表述都是使用教育目标的基本表述语：“能……”，这些目标具体可观测并且操作性强；澳门《大纲》在“总目标”(即初中的阶段目标)的23条中有4条，“教学/学习组织计划”的814条目标中有438条是用“能”表述的，其具体教学目标的规范性不高；香港《指引》的六大学习范畴的学习目标在表述上没有使用“能、会、有”等能愿动词，而是采用概括化的方式表述目标，比较笼统宽泛。可见，相比台湾的分段能力目标的表述，大陆、香港、澳门的阶段目标的表述都更需要规范化。
五、实施建议比较
首先，在教材编写的原则方面，大陆《课标》提出了9条教材编写建议，而这些建议都是原则性的，比较空泛，缺乏可操作性。如第一条“教材编写要以马克思主义为指导”，第二条“教材应体现时代特点和现代意识”，第三条“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化”[1] 14。台湾《纲要》的教材编选原则是“教材编辑要配合各阶段学历指标，以发展学生口语及书面表达之基本能力。第一阶段以发展口语表达为主，第二阶段由口语表达过渡到书面表达，第三阶段则口语、书面表达并重”。[2] 详细指明教材的编写原则，如“教材设计应就学生注音符号及文字应用、聆听、说话、阅读、作文、写字等能力作全程规划。第一、二阶段教材之单元设计，以阅读教材为核心，兼顾聆听、说话、作文、识字与写字等教材的联络教学，以符合混合教学的需要，并应在教材(含教学指引、习作)中，提示聆听、说话、作文、识字、写字联络教学及统整教学之活动要点。第三阶段，宜采读写结合及听说结合，双向发展”。[2] 而台湾《纲要》除提出教材编纂的一般原则外，还对“说话教材”“写字教材”“阅读教材”“作文教材”等提出详细的要求。可见，台湾《纲要》的教材编写要求，具有很强的可操作性。香港《指引》中提出“本学习领域为学校提供富有弹性的课程架构，并提出具体的学习重点供教师参考，教师可以因应学生的学习需要，自行设计适合学生的学习活动，灵活编选和运用学习材料，也可以善用教科书的设计教学”。[3] 另外，由于香港的教科书是由教育署审查定级，然后各校在推荐书目表中选择本校书单，因此还相应的提出了选择教科书应注意的事项：课程宗旨、学习内容、组织编排、学习活动、概念、资料。澳门的《大纲》中并没有教材编选这一项，因为澳门的教材是由教育部门制定的，在此基本水准上，教师可以在实际的教学中适当调整。
其次，在教学建议方面，大陆《课标》共提出了5项建议，在第五项建议“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”[1] 16之中，从识字写字与汉语拼音、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面根据不同学段学生的特点提出采取合适的教学策略的建议。香港“教学总原则”共计12项：以学生为主体；以能力做主导；制定整体教学规划，拟定明确学习目标；重视教学的组织；让学生愉快有效地学习；重视启发引导；拓宽语文学习环境；善用多种媒体以辅助教学；照顾学生学习差异；联系其他学习领域或学科学习；灵活安排语文学习时间；设计均衡而多样化的作业[3]。此外，还在“学习范畴目标及教学说明”中也提出了每个范畴的教学原则。澳门的“教学指引”项除了提出教学方法以外，还对读文教学、语言训练、写作教学、补充教学(主要是写字，语法知识，工具书的使用)、教学活动(实际指的是活动课程)、课外阅读指导提出具体的建议。台湾就注音符号、聆听能力、说话能力、识字与写字教学、阅读能力和作文能力六个方面具体地说明教师应该遵循怎样的原则教学。
从表2中香港“读写听说”范畴和台湾“聆听能力”的教学原则及澳门“读文教学”的教学指引来看，香港和台湾的教学原则具有很强的指导性，澳门的教学指引对教学的方法步骤作了详细的说明，具有可操作性。
最后，大陆与港澳台课程文件中对“评价”的目的、范围、方式方法等作了不同程度的说明。大陆《课标》在评价目的中明确提出评价是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，另外，还指出“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”[1] 19。台湾《纲要》没有在学习评量中明确提出评量的目的，但通过其对学习评量的表述可见，它的评量只是针对学生的基本学力而言。香港《指引》的评估特别注重对学习和教学的评估，并且明确指出评估对学生、教师、家长的回馈功能。澳门《大纲》评核的目的“在于观察学生是否达到教学大纲中的各项目标”[4]，但与其他三个课程文件有很大的不同之处，那就是注意到学生差异，提出“评核是按照学生个人学习进度来进行，而不必与其他同学作任何比较，以便找出学生之优点及弱点加以发展改进”。[4] 在评价范围方面，大陆与港澳台三地的都有所不同。大陆要“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”。[1] 19台湾则是从“注音符号应用、聆听、说话、识字与写字、阅读、作文等六大项目，并参照各阶段基本学力指标，以不同阶段及学年，评量其基本学力”。[2] 香港的教师可以自定评估重点，但要根据各学习范畴的学习目标和实际教学情况。澳门的评核内容为：日常查考(包括参与态度、语言表达、书法、应用练习、功课、背诵默写、写作、课外阅读)和综合性评估(分单元测验、期中测验、期末测验和学年大考等，按进度及阶段进行)。另外，大陆列出阶段目标中识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面的评价内容和原则。台湾也是提出能力注音符号之应用能力、聆听能力、说话能力、识字及构词能力、书写能力、阅读能力、作文能力等七大能力的评量原则。香港列出读写听说、文学、中华文化、品德情意、思维、语文自学六大范畴的评估重点及原则。而澳门还在“教学/学习组织计划”中列出具体的每一篇课文的评核内容。
六、港澳台三地语文课程文件对大陆语文课程标准修订的几点启示
1.课程标准的前后要求应达到一致
大陆《课标》主要从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个纬度对语文课程改革作系统设计。这一课程理念在课程的“总目标”“阶段目标”以及“教学建议”“评价建议”中都得到充分的体现，唯独在“教材编写建议”中没有得到很好的落实，这是需要改进的。另外，就是此次《课标》虽然让我们看到了语文教材“多样化”格局的前景[5]，但是《课标》中并没有与教材多样化相对应的教材选择原则。此外，对语文知识的要求前后也不一致。《课标》在“总目标”“阶段目标”“教学建议”等部分，都贯穿着“知识和能力”方面的要求，但在评价建议中却提出：“语法、修辞知识不作为考试内容”。[1] 20实际上，语法、修辞知识是语文知识的重要组成部分，掌握必要的语文知识对学生语文素养的形成和发展具有重要意义，不应在教学评价中抹去这一部分。
2.课程标准要增强实施建议的可操作性
语文课程标准“既是语文学科课程设置的必要说明，又是语文学科课程实施的工作指南，在语文教学活动的全过程中发挥实际的指导作用”[6]。而《课标》在实施建议中的很多方面，往往是务虚的、笼统的，缺乏可操作性。语文课程虽然具有情感体验和感悟的特点，但对表情达意能力培养的评价还是有客观依据的，以台湾《纲要》写作能力的评价为例，从“创意、字句、取材、内容、结构、文法、修辞、标点等向度”进行评价，就具有很强的客观性与可操作性。因此，要充分发挥《课标》的指导作用，就需要做到将理论认识与实际应用高度统一，尤其是《课标》中的实施建议不应只是笼统的原则，而是要真正落到实处，增强其客观性与可操作性。
3.课程标准应提高教学内容的难度
大陆《课标》应切合学生的实际水平和需要提高教学内容的难度。台湾《纲要》对识字量提出的要求是初中毕业“能认识中国文字3500—4500字”。而大陆《课标》却只要求“认识3500个左右常用汉字”。这要求低于学生的实际水平，所以大陆《课标》应当提高识字量方面的要求。另外，随着现代通信技术的普遍运用，台湾《纲要》提出的“主动创作”，“并发表自己的作品”，“能练习利用电脑编印班刊、校刊或自己的作品集”，“能透过网络，与他人分享写作经验和乐趣”等等，这本是母语学习的分内之事，大陆《课标》不应墨守成规，也应提出相应要求。
4.课程目标的表述应清楚规范
在课程目标的表述上应借鉴台湾。大陆《课标》课程目标的层次表述为总目标和阶段目标，却没有拟定相应的能力指标，二者缺乏相应的关联。教师虽然可以按照课程目标来拟定教学计划，但由于缺乏具体的能力(学力)指标作为检测标准，教学结束后，学生是否已形成了相应的能力，无从知道，以致使课程目标有始无终，形同虚设。台湾《纲要》课程目标与能力指标是遥相呼应的。而且，在课程目标的语言表述上，台湾全部使用基本的表述语“能”来表述，大陆《课标》从一年级到九年级的130条目标中有49条是使用“能”“有”“会”，这样就有81条表述不规范的目标在具体可观测性和操作性方面欠缺。