做好“家庭课”：中学历史核心目标教学的追求与意义_核心素养论文

上好每一节“家常课”——中学历史核心目标教学的追求与旨趣，本文主要内容关键词为：旨趣论文,上好论文,家常论文,核心论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      很多年前，佐藤学《静悄悄的革命》一书中有这样一句话深深地打动了我：“从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐，并能做出美味佳肴的教师。”[1]这句话的潜台词是，学生每节课都应该享受美味的“家常课”，也就意味着，教师有责任上好每一节“家常课”。带着对美味“家常课”浓烈的追求，我开始了“中学历史优质教学常态化”的研究历程——虽然我们仍然会通过公开课或参赛课打造“一年一度的法国大餐”，但更多的致力于让每位历史教师在自己的讲台上都能上一节美味的“家常课”。我们以课例研究的方式，提升历史教师的语言能力、史料教学技能、概念教学能力、细节教学技能等等，在发展历史教师教学技能方面做了许多工作，也取得了诸多进展。

      但有一日，面对丛林般的课堂，我回首再望，发现有些根本问题仍没有解决，比如：一节好的“家常课”的标准是什么？让一名普通的老师上好“家常课”的关键之处何在？本文拟通过对中学历史核心目标教学的讨论，尝试就“如何能够上好‘家常课’”这一问题谈谈我们的研究历程。

      一、问题的缘起

      1.聚焦教学目标：反思“为什么而教”

      进入21世纪以来，随着信息化时代的到来和新课程改革的推进，原先制约中学历史课堂教学质量的一些因素在逐渐减弱，如史料教学问题、课堂教学策略问题、史观问题等。但是，一些古老的问题依然存在，一些新的问题又再出现，新老问题结合，组合成当下历史课堂难解的硬结。受自身教育成长经历和现实考试压力的双重影响，依然有相当多的历史教师把记住历史上已发生过的史实当成历史教学的全部，把教学内容简单地等同于教学目标，把教学环节的完成等同于教学目标的达成，即便一些优秀的历史教师，也存在把历史学等同于历史教学、把历史研究当成历史教学研究的倾向。这些观念，与当下海量教学资源涌向课堂、各种教学策略推陈出新、各种史学理论层出不穷等现象相遇，产生了新的顽症：教师对“为什么而教”的问题更缺乏理性的思考。

      为什么一节美味的“家常课”与历史教师是否反思“为什么而教”的问题直接联系起来呢？这个“为什么而教”看似属于教学方法问题，但是“历史教学方法恰恰源自对自身学习价值的理解和认识”[2]，要把这个问题置于历史教育学范畴来理解。正如赵亚夫先生所说，对历史教育的理解，有助于把握学校历史教育的功能，有助于认识历史教育与人的发展的关系，有助于认识历史教学如何帮助学生发现历史的真谛。[3]历史教育是人类思想传承的重要渠道，历史课堂是人类文化传承的重新阵地，“为什么而教”的问题直接关乎历史学科的价值与追求，关乎学生的终身发展。

      由此看来，在当下的历史教学中，能否依据历史教育目的、历史课程目标，构建合理的课堂教学目标，既是历史教师教学水平的体现，也是历史课堂质量的重要指标，亦是历史学科能否体现其历史教育功能的关键。

      2.寻找课堂的“支点”：从“一课一中心”到“教学灵魂”

      在中学历史教学界，寻找课堂“支点”的研究由来已久。早在20世纪80年代，上海著名历史特级教师包启昌就提出了“一堂课一个中心”的教学理念[4]。他认为一堂课可以有多个重点，但只能有一个中心，这个“中心”就像一个“拎攀”，使得一堂课的教学内容系统性强，逻辑严密，有利于发展学生的思维。

      上海特级教师李惠军老师认为能否设计好一节课，关键前提在于“寻找统摄历史课的灵魂”，这种寻找是建立在一定的历史认识基础上的，继而提出了“一课一灵魂”的教学理念，主张课堂教学要突出真正的历史“灵魂”，认为：“为什么历史课要有灵魂？实际上是个需要回归原初的叩问——历史是什么和历史教育为什么的问题。”[5]

      华东师范大学的聂幼犁教授等提出历史课堂要有教学立意。所谓教学立意，即指“预设的通过这堂课的学习……学生在课堂上获得的不仅能统摄、贯通该课，而且能与其之前和以后的学习相通的核心概念”[6]。上海市教委於以传老师在历史课堂的“教学内容主旨”上做了进一步的研究，提出依据课程内容、依据学生实际，准确把握课程内容主旨的思想，进一步强调“一堂课一个中心”的教学观念，提出以准确把握课程内容主旨为出发点，彰显中心、落实重心、强化核心，提炼出历史教学的精、气、神，以切实提升课堂教学的有效性。

      对历史教学实践的梳理给我们两点的启发：第一，一节好的历史课要有“支点”。前辈及学者们探寻这个支点，从教学重点，到教学中心，再到教学灵魂和教学立意，一路走来，越来越接近教学目标这个顶点，亦即思考“为什么而教”。第二，这个支点具有一定的独特性，这种独特性既由学习内容决定，亦由千差万别的学情决定。所以，当我们把这个“支点”定义为核心目标时，也就意味着不同教师、不同学生、不同学段所上的每节历史课都可以有不同的核心目标。

      二、中学历史核心目标概念的提出

      1.在三维目标框架下构建核心目标

      三维目标的散乱直接导致课堂实际教学目标的缺失，我们在研究之初提出核心目标，是针对三维目标的散乱及整合之难而提出来的，

      首先，我们认为“三维目标”是一个整体，不可分割，三者是融为一体的。余文森指出，三维目标的内在统一性都指向“人的发展”，并由此整合了“三棱锥模型”（如图）[7]。

      

      从这个模型图可以看到，三维目标共同的价值取向是O点“人的发展”，落到课堂具体的目标便是聚焦了A、B、C的D点，这个D点便是我们要寻找的“支点”核心目标。

      其次，我们援引华南师范大学张向阳副教授的观点，认为在若干教学目标中，总有某个教学目标起到核心引领作用，在对三维目标有统一性理解的基础上，在具体的单元、课时教学设计中，选择某些维度作为核心目标，结合其他维度的相关因素构成具体的教学目标体系。张老师建议教学目标不应该过多的束缚教师的教与学生的学，可以先考虑一个核心目标，再分解出具体目标。[8]因此，聚焦核心目标不失为落实三维目标的一种有效办法。

      2.在核心素养的视野下构建核心目标

      随着课程改革的深入，教育领域对人才培养目标有了新的定位，“核心素养”一词越来越受到关注，为核心目标的研究提供了新的理论背景。核心素养是指当代每一个个体获得成功生活与构建功能健全的现代社会所必须具备的素养，培养中学生核心素养有利于造就适应终身发展和社会发展需要的合格公民。核心素养具有综合性与整体性，是三维目标的有机整合，而学科核心素养则是学科本质和育人价值的体现，是核心素养在学科的具体化。历史学科核心素养的提出为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了新的理论框架与实践路径。

      我们把中学历史核心目标建立在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起相应的研究模型（如下图）。随着研究的深入，图中A、B、C三个维度将可能被时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等历史学科核心素养指标所代替。

      

      三、确定核心目标的基本策略

      1.“区分目标—明确目标—简化目标”

      确定核心目标，经历一个“区分目标—明确目标—简化目标”的过程。

      首先要把教学目标与教学实施方案、教学思路、教学任务甚至教学内容等区分开来。有的老师在撰写教学目标时，直接把“分封制”、“北伐战争”等历史名词当成教学目标，实际上这是教学内容。而“识读北伐战争进军形势图，讲述英雄故事，加强对北伐战争过程的感性认识”之类的话则更像是教学实施方案。

      其次，要明确一节课的教学目标。一段历史能给人的历史启示往往不是45分钟的课堂所能承载的，核心目标的确定需要的是“弱水三千，我只取一瓢饮”的精神。例如在《国民革命》同课异构的教学中，初二王老师把核心目标定为“认识国共合作对于国民革命的重要性”，高三陈老师把核心目标定为“从现代化的视角来观察国民革命的背景、过程和影响，认识国民革命的现代化价值”，这反映了教师在丰富的历史养分中，根据学生学习的需求来明确教学目标。

      再次，要简化教学目标的表述。繁复的三维目标是导致教学目标虚化的重要因素，因此确定核心目标的重要步骤是简化目标，“目标被简化的水平，亦反映教师对教学内容的内化水平，同时它还是实现目标意义化的重要途径和手段。所以，教学目标的简化，不是一个形式问题，它是对教学的‘魂’的把握。”[9]

      2.从不同角度确定核心目标

      （1）在结构上，依据“教育目的—教育目标—课程目标—教学目标”的结构框架确定核心目标

      案例：高三二轮复习课《明清史》一课核心目标的确定

      核心目标：引导学生进行独立思考，从纵向和横向两个角度对明清时期的“近代因素”做出评价。[10]

      教师择取了郑鹤声先生的一段话，认为中国近代史是从“新航路发现以来”即中国的明清时期开始的，教师引导学生对这一观点进行举证或质疑，学生们的思维马上活跃起来，不再盲从，而是运用已有的知识做出自己的判断，发挥独立思考的能力。本课的核心目标在目标体系中的定位如下图所示：

      

      （2）在时空上，构建“学科—学段—学期—单元—课时”核心目标链

      钟启泉教授认为教师应把“三维目标”作为一个整体来把握，就得在“课程标准目标—学科教学目标—单元教学目标—课时教学目标”的链索中加以落实。[11]借鉴这一思路，课时核心目标的确定应该放在单元、主题（模块）的核心目标中进行整体把握。

      案例：初中历史“史前时期”单元及课时核心目标的确立

      义务教育历史课程标准对“史前时期”的内容要求是：知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要证据。了解半坡居民、河姆渡居民的生活和原始农业的产生。知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据。知道黄帝、炎帝的传说故事，了解传说与神话中的历史信息。[12]

      义务教育历史课程标准有“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事”的要求，具体到“史前时期”这一单元，如果以“合理想象历史场景”为核心目标的话，可以通过本单元下面三个课时全部内容共同达成此核心目标（如图所示）。

      

      （3）在取舍上，选取三维目标中的一维作为核心目标（模型如图所示）

      

      第一，以“知识与能力”作为核心目标。历史教学的根本动力源于历史学本身，历史课程中一些关键性历史事件、历史现象所组成的历史知识本身就包括复杂的认知体系，所以有些单元与课时教学内容可以作为核心目标。

      东莞市望牛墩中学潘兴老师在上北师大版七年级历史上册《思想的活跃与百家争鸣》一课时，就将“了解百家争鸣究竟在争什么？”作为核心目标。将核心目标展开为三个角度：儒家与道家的“有为”与“无为”之争；儒家与法家的“人性善”与“人性恶”之争；儒家与墨家的“仁爱”与“兼爱”之争。这样的设计有助于七年级同学了解春秋战国时期复杂的思想文化现象。

      第二，以“过程与方法”作为核心目标。历史学科有其独特的思维方法，历史教育在帮助学生建立时空观念、培养史证意识等方面起到了不可替代的作用。因此，可以根据历史思维方法来构建核心目标，例如在《经济发展与重心南移》一课中，教师把核心目标从原来“了解宋代中国经济重心南移的过程”调整为“通过运用图表、数据、地图等计量史学的方法，分析宋代经济发展的横向和纵向动态，理解宋代经济发展的繁荣与经济重心的南移”，突出了计量史学方法的运用，实现了从知识立意向能力立意的转变。

      第三，以“情感、态度与价值观”作为核心目标。情感、态度与价值观目标在学科素养的形成中具有动力和导向功能，它直接指向“人的发展”，最容易被确立为核心目标。同时，历史教育的核心价值就是培养学生自由精神和独立人格。围绕“人的发展”，围绕历史学科核心素养，可以细化历史学科的价值追求，在教学实践中提炼核心目标。如李四华老师在《秦汉开拓西域与丝绸之路》一课中，确定“认识丝绸之路的文化内涵”为核心目标；[13]陈娓斯老师在《北美大陆上的新体制》一课中，把“探讨公民责任感与国家发展的关系”确立为本课的核心目标；[14]李志先老师在《昌盛的秦汉文化》一课中，把“搜集秦汉文化昌盛的历史信息，体会秦汉文化中‘真善美’等促进人的发展的力量”作为本课的核心目标。[15]这些核心目标都抓住了历史教育价值的根本，在促进学生发展上起到了引领作用。

      很显然，谈到这里，核心目标教学的许多问题还没有涉及，研究依然在路上。在研究中，我们产生了越来越多的困惑：如何引导教师从内容走向目标？如何从众多目标中选取最有价值的那一个？如何确保策略与目标的一致性？如何根据学情来确定准确的核心目标？核心目标教学最后如何评价？最重要的是，核心目标教学看上去越来越像一个教师主导型教学模式，体现了教师对教学目标及策略的充分预设，在这个关注学生学习特点、研究学习规律的时代里，我们还在研究教师的教学，帮助教师上好“家常课”，是不是已经落伍了？有人说，一个好的研究是从问题开始，以问题结束，这样的说法对我们的研究是一种莫大的鼓励。以上讨论希望能抛砖引玉，得到各位专家及同仁的指点。

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