核心素养概念的再理解：多元与融通*
潘小明1 黄 敏2
(1.泰州学院； 2.江苏省泰州中学 江苏 泰州 225300)
[ 摘 要] 核心素养的概念并非是一个单一性的指向，而是一个多元化的表述。审视和反思核心素养的胜任能力说、集合论说与重要素养说等多元化观点，可进一步彰显核心素养对于“立德树人”“教以育人”“学以成人”的现实意义。对核心素养不同概念界说进行纵向性的内涵分析，有利于进一步丰富核心素养概念体系的认识。对核心素养不同概念观进行横向性比较，需要研究者对那些有着不一致表述的概念内涵进行共识性的抽象和差异性的反思，需要从中国文化传统这一角度对核心素养的本来性进行理解，并因此从概念的层面、内容和要求等维度发现核心素养概念的“所指”“能指”，揭示核心素养概念在内涵上可能性的相同或相通。从时间经纬角度进行概念的审视，可发现核心素养概念的融通性，把握以类或族进行概念建构究竟蕴含着怎样的问题解决逻辑。
[ 关键词] 核心素养；概念；再理解；多元；融通
当前，核心素养在教育的文献和实践中已被广泛使用。不过，作为教育术语，其对应的概念内涵与外延究竟是什么，核心素养这一热词的许多使用者并未有着真正清晰的认知。不当或肤浅的理解，很容易造成与核心素养有关的教育教学理论或相应实践在思维方面的混乱，对核心素养的概念本身进行深入分析与理解，不仅非常重要，而且非常必要。
再给他们介绍“生物圈二号”的案例，引导学生思考“生物圈二号”失败的原因。让他们了解到地球上各种生物之间存在着密不可分和微妙的关系，不是人类能够轻易模仿出来的。认识到人类对地球的了解还远远不够，必须尊重大自然，激发他们更加珍爱地球和探索地球奥秘的热情。
一、核心素养概念的多元化表达
为了从概念上弄清楚核心素养的本质，应正面回答：“核心素养究竟是什么？”由于站在不同的立场，不同研究者给出了不同的回答，这也产生了许多不同的核心素养概念观。就核心素养的主流性认知概念而言，有经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD)的“胜任能力说”，有以欧美专家和我国台湾地区蔡清田等学者及大陆地区辛涛、林崇德等知名专家为代表的“知识+能力+态度”的综合说，还有钟启泉、张华等学者提出的“特殊能力说”[1]，以及以张娜、褚宏启、田一等学者为代表的“重要素养说”[2]。这里主要就几种代表性的观点进行一些反思。
(一)核心素养的胜任能力说
大多数人为了在社会上生存、发展，都需谋求相适应的工作岗位，由此在择业与就业的关键点更多地是考量主体自身在能力上能否与岗位相匹配。作为择业与就业准备的教育，自然也就必须致力于主体核心胜任能力的培养，即教育实践中要培养的核心素养就是一种胜任的能力。核心素养的胜任能力说，在表面上是一种既简单又具有概括性的描述。在我国的教育概念和对应的语境中，理解核心素养的胜任能力需要寻求相关的理论与实践支撑。一般说来，中国人谈“素养”主要是对英文单词“competence”翻译的结果，但追溯英文“competence”的含义可知，它其实就是“胜任能力”(亦可简称胜任力)的意思[3]。从素养到核心素养，一种相对较为经典的定义是OECD在其报告“The definition and selection of key competencies executive summary”中给出的具体描述[4]。同时，报告也强调“Each key competency”必须“Contribute to valued outcomes for societies and individuals”“Help individuals meet important demands in a wide variety of contexts”“Be important not just for specialists but for all individuals”[4]。就不同学科的key competency，OECD的这一报告还具体地指出相应的构成，比如，认为数学学科的key competency包括“Thinking and reasoning”“Argumentation”“Communication”“Modelling”“Problem posing and solving”“Representation”“Using symbolic,formal and technical language and operations”“Use of aids and tools”[4]。可以认为，OECD对于“key competency”内涵的描述体现了“宏观与微观”“抽象与具体”这两者的结合。
在小麦检测中，对于近红外光谱技术的应用不仅体现在对蛋白质的检测中，同时对麦麸的成分进行检测时，对比发现近红外光谱技术检测模型可以对小麦中的淀粉、膳食纤维等成分很好地进行测定。直链淀粉含量的改变决定了小麦的糯性，与普通的小麦淀粉在一定程度上存在着差异，在生产制作中具有一定的优势。
根据OECD报告的中文翻译本《核心素养的确定与选择：执行概要》，我国的学术界用“key competence”来指称“核心素养”。如果不考虑与中国文化传统中关于“素养”的认知，从显性的角度将所谓的“核心素养”与“胜任能力”等同起来，好象也有一定的理论依据。然而，OECD在讨论“key competence”时主要是从职业、商业、经济与雇佣市场等领域进行切入的，其概念的语境更多地是基于职业的胜任性和教育的终身性，初心并非完全是教育意义上的。如果从中国的文化传统来认知素养或核心素养的概念，则可以发现汉语语境下所指人的素养并非仅仅是强调个体性，也不是简单地指那些具有自主性的能力要素，这是因为，除了个体、自主、能力外，中国文化传统下的素养还要强调社会性、文化性等方面的因素。比如，从中国的社会性来看核心素养，要突出个体发展对于社会发展的意义；从中国的文化性来看核心素养，要突出作为主体的人所拥有的学识、品格、德性、底蕴等要素以及它们对于文化传承的意义。显然，中国语境下的核心素养已超越了仅仅作为胜任能力的核心素养内涵。由此，必须清醒地认识到的事实是，胜任能力虽然以“核心素养”概念的形式进入到我国的教育领域，反映了经济与社会等教育的外部系统对教育内部系统的要求，强化了教育内部系统对社会整体系统的外部适应性，但是，由于缺少了文化性的认知，只注重经济社会的发展及与此相伴的科技进步、知识更新的迅猛和快速，在教育内部必然会因现实的生存法则产生被动适应的焦虑性心态。现实中，许多从事教育工作的专业人员常常感慨当前各种文件中对于发展中主体在胜任能力要求方面的逐步提高，感叹教育改革被教育系统之外的力量绑架并产生“花乱人眼迷”的各种茫然。基于此情此境，教育的各类主体除了感受胜任能力培养的使命、挑战外，还非常现实地感受到了教育不断走向纵深变革后引起教育主体身心的压力、倦怠。教育不是外在的工具，较之于核心素养回归胜任能力培养的理想性期待，现实的教育主体更希望教育不要再折腾了，不要再陷入教育适应论、工具论的被动了，不要再背离本真的育人要求了，人们更希望根据教育自身的规律研制出具有根本性、系统性和可发展性的教育实践方案[5]。
我们总是在强调别让孩子输在起跑线上，强调孩子的竞争意识要从小培养，在孩子年幼时就推动他参与竞争。让孩子背负上竞争责任，他们的注意力势必会被转移到各种“比”的事情上，自我积攒能量的力量开始分散，而竞争带来的焦虑又会更多地消耗孩子的精力，内心反而变得越来越羸弱，家长却浑然不知，还在为孩子在小格局里的优秀沾沾自喜，这算不算是一种悲哀？
在信息时代，素养或核心素养虽然也强调技能的内涵，但这种技能毕竟是对传统农业社会、工业时代所指称技能的发展与超越。就素养的核心而言，必然是进一步突出创造性思维、交往互动等高级高阶的能力。审视相关国际组织的文件可以发现，自20世纪90年代以来，OECD以及欧盟委员会(European Commission)等国际著名的组织都在核心素养研讨方面做出了自己应有的重要贡献，但它们所强调的素养或者核心素养，除了用“competencies”这一个英文单词指代外，还可以用“abilities”“skills”“capabilities”“literacies”等单词来指代“素养”。在核心的内涵上，这些组织所强调的能力主要集中于“工具的使用”“自主的行动”“人员的互动”，强调学习者内在的互动性、自主性和学习力。不同的国家或组织关于素养的措辞虽然有所不同，但在关键能力的培养上却有着一些共识并被看成特定的时代所需素养的核心，强调在当下的时代背景中能力本身并非是一个单一性的指向，而是一个包含着诸如“持续学习”“思维发展”“适应社会”等多方面的能力。
2)课程服务于在校学生、中山及周边通信企业，以岗位需求和职业发展为导向，注重职业能力培养，参考通信工程师职业资格标准，以运营商商用设备为基础，以真实工作任务和工作过程为载体，并结合知识的认知规律和学生的学习特点构建基于工作过程系统化的教学任务。
由此可见，素养并非是一个单一性的概念，在现实的教育背景下，素养概念的真正所指更倾向于是一个类或一个族的意涵。这也表明，在学习和理解“核心素养作为一种核心的胜任能力”这一观点及寻求其对应英文词汇的意义支撑时，研究者不应局限于一两个英文单词的本义，而是要寻求同汉语中关于“素养”的认知进行体现中国文化传统和当下价值的引申性、本真性的意义理解，以及学习者经由教育获得学习结果的关注。站在东方特别是从中国汉语角度理解“素养”“核心素养”至少有如下两方面的特殊含义：其一，强调“根本性”，汉字的“素”即是指“本色”；其二，强调“自主性”，所谓“养”即是指一种自我修炼。这两方面的特殊含义启示我们对于核心素养的学习与研究，虽然要重视吸收关于核心素养“外来”的相关内涵或意义，但是，更不应忘记中国文化关于核心素养“本来”的内涵或意义。正是在这个意义上，较之于外显的一些能力，中国文化更重视人核心的“本色”和“自主”，而它们集中地表现了人内隐的品格和德性，这是因为，在国家层面“无德不兴”，在个体层面“无德不立”。此外，由于正处于一个倡导创新的时代中，所以在教育中强调学生核心素养的培养也应当有利于今后创新实践的展开，核心素养就更需要围绕人才培养的根本性内涵进行回答。比如，在当下或未来的社会中，应当自觉地思考：核心素养对应的人才观是什么?创新型人才培养的前提是什么？有哪些证据表明核心素养与人才培养的结果具有一致性？人才培养的理想期待和现实需要是核心素养内涵界定的前提和支撑。
(二)核心素养的集合论说
有些人对“碎片化”的批评也有失公允。专业研究要讲全面，系统掌握某一门专业或某方面的知识也不能“碎片化”，但对非专业读者、非专门教育、学术普及来说，又何妨“碎片化”？实际上，面对人类已经积累的浩瀚的知识海洋，每个人能够汲取的无非是一滴一勺，对自己专业以外的知识只能是若干碎片。只要保证这是真正的碎片，而不是垃圾，并且明白这只是一个整体中的极小部分，因而不能代表整体，就能做到开卷有益，闪光的碎片同样能体现整体的精妙。
人们在不同阶段对核心素养究竟有着怎样的倾向性认识还与认识者所持有的学术传统密切相关。根据英国埃劳特(M.Eraut)的研究，不同素养观的持有者往往有着各自的学术传统。在行为主义心理学的视野中，素养是一系列具体的行为，研究素养要聚焦相应学习任务与过程的技术分析，无视素养主体在发展中的社会影响和政治维度。以发生学为取向的素养观，更为重视素养行为或表现的选择，并不从目的上聚焦对素养有重要影响的培训或教育。基于素养和表现的认知建构观认为，诚如人的语言素养仅代表了与言语相关的认知结构和规则，人的语言表现更多地是代表了言语实际发挥作用的方式，不同的人有着不同的素养，不同人的素养之所以不同往往存在于不同人的不同表现，要自觉地建立人的素养与人的表现之间的区分。这些不同的学术传统及其内涵的素养意涵更多地只是人们在特定阶段有限理性认识的反映。
元素相同的核心素养框架并非是内涵完全相同的体系，这是因为，相同的元素在集合体中可以有着不同的结构形态、集合方式。如果核心知识、必备技能和态度情意在核心素养集合体中以线性合成的方式存在，这时所谓的“核心素养”就等同于“核心知识+必备技能+态度情意”，是一种线性的体系，这种情况下，核心知识、必备技能和态度情意这三种要素地位基本相当。如果核心知识、必备技能和态度情意在核心素养集合体中以非线性合成的方式存在，这时所谓的“核心素养”就是一种非线性的体系。由于态度情意对核心知识、必备技能具有方向性的影响，非线性体系中的核心素养还表现为以核心知识与必备技能之和为底、态度情意为指数的一个复杂函数，即：核心素养=(核心知识+必备技能)态度情意。显然，后一种体系对当下的核心素养发展更有着积极性的意义。这是因为，这种观点已超越了传统教育中关于知识、技能的常识性见解，强调了态度情意对于知识、技能及其整体建构的价值，并因此可以部分矫正以往教育的一些偏失或畸形。
素养不仅对应着具有相互关联性的认知和交织着情境性、复杂性和实践性品质的技能，而且是认知与技能在个人特定品质状态下的组合，是一种能动员起来的行动。由此，对核心素养的认识在观念上要重视知识与技能对人发展的作用，因为如果离开了知识的积淀、丰富，离开了技能的准备、辅佐，所谓的核心素养更可能是一种镜花水月或空中楼阁。但是，这并不意味着可以片面地强调知识与技能对人发展的作用，相反，应当要强调作为主体的人在特定情境中要具有能使用、调动相关心理化社会资源和满足现实性复杂需要的本领。整体看，知识、技能和能力作为核心素养的要素并非是相互分离和孤立的，而是具有内在联系、可迁移性的，它们不仅是“使人成人”的教育机制，而且是具有多元面向性的社会心智及其内在的“育人”运作机制。
无论是线性方式还是非线性方式构成的多要素核心素养体系，本质上都是由三维课程目标进行的一种提炼与整合，多要素素养的核心不知不觉地变成了多要素素养的综合。这种情况下，核心素养究竟能够指代什么、实际所指代的又是什么就有着不同的见识。虽然从文字上宣称是核心素养，但其内涵上却是具有综合性态的素养体系，它表征着教育在特定阶段所追求的多要素的目标，核心素养与人的发展也因此演化为一种手段与目的之间的关系。事实上，人的发展需要人作为自觉、能动活动的主体，需要主体的定力、能力、动力，这种定力、能力、动力虽然是多方面的，但就其核心来说，应当是行动化的活动主体在解决复杂性问题或适应难以预测的各种情境中必需具备的一些高阶层、人性化和可持续发展性能力[9]。可见，核心素养虽然是综合性态的体系，但它所关联的核心知识、必备技能和态度情意必然是学生在忘记了曾经的学校学习或他主学习所学一切之后所剩下的东西，是主体的定力、能力和动力聚合生成的学习力、发展力。
(三)核心素养的重要素养说
如果说教育必须要满足个体与社会双方的需要，那么核心素养作为教育的一个目标导向也应当反映个体的需求和社会的需要，由此，核心素养就应当是与个体需求和社会需要分别相关的重要素养。核心素养是与学生发展密切相关的必备品格和关键能力，这一源自官方文件的观点是重要素养说的代表，具有一定的权威性。把必备品格和关键能力视为核心素养不仅符合发展中的个体在身心发展等诸方面的秉赋性特点，而且影响、决定着个人终身发展的支撑性品质。究其根本，必备品格是人的内在修养，关键能力是人的外发力量，这两者对个体的身心发展、终身发展都至关重要。从教育理念传承的角度来说，把必备品格和关键能力视为核心素养也是时代的需要，体现了知识经济、全球化和信息化这个特定时代与既有的“素质教育观”“三维目标观”和“实践创新观”的主动对接，是产生于不同历史阶段教育理念中的关键性和必备性素养在新时代的深化、融通与共生。
从核心素养概念界定的层面来分析，多数经典的核心素养概念界说在核心素养的要素方面都超越了技能层面，有的甚至深入到观念层面、行动层面。作为后天通过训练能获得的一种操作性素养、执行认知行为的素养，技能表征着完成特定任务的动作及其相应的方式和系统。技能之于素养虽然非常重要，但是，技能并非是素养的全部，更谈不上是核心素养。从核心素养与培养人的观念相连来看，核心素养的概念强调了人的“个性”“品格”，指向教育中“立德树人”“教以育人”“学以成人”的要求。从核心素养与培养的行动相伴来看，核心素养的概念强调了关于人的“意志”“情感”“态度”“价值观”，指向培养机制上的“学会做人”“学会做事”。“个性”“品格”“态度”“价值观”都是一个人内在的东西，它们通常影响着核心素养中关键能力是不是能真正有效地发挥作用以及这种作用是在什么样的方向上进行，所以关键能力如果被视为人“硬的”“显性”的核心素养，“个性”“品格”“态度”“价值观”则可以被视为人“软的”“隐性”的核心素养。正如OECD对于核心素养研究所揭示的，核心素养虽然在不同国家、不同地区有着内容或形式不尽相同的表述或界定，但是，如果从国际化教育或教育全球化相关的教育实践来看，不同国家、地区对于核心素养还存在着一些共性的目标指向、实践要求和意涵大致相同的界定。另外，从我国社会不同阶层对主要处于基础教育阶段学生的个体期待而言，究竟需要怎样的或哪些关键的素养，其实也有着一个一般性的价值判断和评价导向。
讨论核心素养是否局限于必备品格和关键能力，除了要考虑价值观念在核心素养体系中的存在性及其在教育实践中的作用外，还应当分析必备品格、关键能力及价值观念在素养体系中的等级及相互作用的关系。为了生存与发展，人必然需要多种多样的素养。然而，这并不意味着不同类别的素养对于人的生存与发展具有同样的重要性。如果一味甚至刻意地标识必备品格、关键能力和价值观念在核心素养体系中的优先级，相应的教育认识与见解本身就可能是不平等、不科学的。以辩证、动态的眼光看待三个要素之间的关系，不难发现成长中的主体在不同的问题情境或时代背景下对于必备品格、关键能力和价值观念的素养需求并不是一成不变的。能动、多元的主体在具有复杂性、共时性、不平衡性的发展过程中，需要怎样的必备品格、关键能力和价值观念本身就体现了多元动态性、复杂差异性。由此，在教育中应对不确定性、不平衡性和复杂性的各种机遇与挑战，既需要主体反求诸己的自我探索、优化调整，又需要主体间互动沟通、协同创新。
从总体上说，用“key competence”来指代核心素养虽然有一定的合理性，但其背后确实潜在地隐含这种合理性是否夸大了教育外部性的职业需求，是否忽视了教育内部本体性诉求，是否屏蔽了传统文化的渗透性影响等方面的质疑。或许是基于表面上不合理性的个人想象和现实中已沦为教育常识性的个人洞察，教育主体有必要产生对“核心素养作为一种核心的胜任能力”这一主要源自国外的观点进行理性反思的自觉。当然，较之于我国学者展开的一些反思，国外不少研究者也主动地对他们提出的核心能力培养这一教育观进行了有一定深度的自我批评。有研究者强调教育必须关注诸如价值观、课程标准、教学评价、意识思维、稳定性、复杂性以及亚素养等与教育密切相关方面的一些问题，提出用“competence”来处理现实中的教育问题并不总是恰当的，认为在现实中尚有许多方面的教育问题还没有很好地根治[6]。另有研究者指出了基于“competence”培养的学校教育容易导致诸如“为应试而教”“课程设计更窄化”“教学内容更碎片化”“加剧了教育的不平等性”“膨胀了个人主义”“使民主教育走向了崩溃的边缘”“教师丧失了自己应有的能力”“师生关系会更加糟糕”等一系列现实的问题[7]。或许正是由于看到了基于“competence”进行教育的诸多不足，有一些国家或国际的组织在其正式的教育文件中，已将与原先“素养”进行对应的英文单词进行了变化，比如用“skills”替代了“competencies”。这种变化有一定的道理，这是因为，英文中的“skill”兼有技能、能力这两方面的含义，它与OECD最初报告中指代素养的“competence”这一英文单词在意义上几乎是相同的。事实上，技能和能力本身就是密切相关的概念，人们有理由认识到，所谓的技能就是指应用知识和使用专门的技术来完成任务和解决问题的能力。
二、核心素养概念的融通
对几种具有代表性核心素养概念观的分析、反思，既有利于对核心素养概念内涵的纵向深入的理解，又有利于不断丰富核心素养体系的理性认识。为了对不同核心素养概念观进行“求同存异”“兼容并包”的学术应对，除了对不同核心素养概念进行内涵的差异性分析外，还应当立足于横向性和历时性比较，以揭示不同核心素养概念观究竟有哪些内涵本质上是相同或相通的，如何进行进一步的抽象，在实践中如何结合具体的地情、校情和学情等因素作进一步的整合、发展与完善。
(一)核心素养概念的共性
必备品格和关键能力对于核心素养的重要性、必要性并不意味着其他要素的不重要、不必要。就人的全面发展而言，核心素养是否就局限于必备品格和关键能力这两个方面？人的全面发展不仅要回答“培养什么样的人”，而且要回答“如何培养人”，这两个问题的回答都涉及到发展方向和价值引领的问题。由于价值观念在一定程度上能支撑着、影响着人的发展方向，主体的各种实践活动离不开价值观念的支配，所以人们有理由怀疑：避开价值观念探讨必备品格和关键能力是否难以有效触发人内在的发展动因？某种意义上，较之于必备品格和关键能力对人发展的作用，价值观念的作用有可能是导向性、决定性的。核心素养需要必备品格和关键能力这两个要素，同时也需要价值观念对于核心素养体系的支撑。基于价值观念对核心素养意义的认识，研究者有理由认为核心素养的界定需要超越“必备品格”“关键能力”的两点说。正是在这样的意义上，以华东师范大学崔允氵郭教授为首的核心素养研究团队认为核心素养应当是关于“必备品格”“关键能力”“价值观念”的一个三维一体模型。三维一体模型的建构使核心素养概念的界定不仅显现了核心素养体系中要素的全面性，而且显现了核心素养对于新时代在育人方面更适合的专业话语、育人目标和课程体系。这是因为，这种界定以一种更加平衡的方式强化了“立德树人”“教以育人”“学以成人”等教育理想在新时代的价值导向和目标要求。只有具备了一定的必备品格、关键能力和价值观念，才能较好地适应当下和未来的社会，才能在引导自我实现的同时促进个人所依存社会的发展。
从核心素养概念指向的要求来分析，不同的核心素养概念界定在核心素养内涵方面有着基础性、综合性、可塑性、价值性和系统性等方面的要求。所谓基础性要求是指核心素养作为一种基础素养，所有的学生都应当具备，强调能支撑所有学生的发展，并且起着关键的作用。所谓综合性要求是指核心素养不仅包括了知识和能力，而且包括了意志、态度、情意和价值观，是一种多要素和综合化的表现。所谓可塑性要求是指学生的核心素养可通过教育予以发展，在形成和发展核心素养的过程中应注意其内在的连续性、阶段性等发展规律。所谓价值性要求是指核心素养必须以“立德树人”为教育指导思想，重视人才培养各个环节上德性的具体要求，强调“育人价值”在实践中的深度引领，体现了“成人”重于“成事”的常识回归，突出了教育要让个人价值与社会价值辩证地统一。所谓系统性要求是指核心素养并不指向唯一的具体性成分，而是要让不同的成分以不同的方式相互联结成一个体系，该体系因其系统性而对教育的现实与教育的实现具有进一步的整合作用，是新时代“立德树人”“教以育人”“学以成人”的理论性框架和实践性指南。
从核心素养概念界定的内容来分析，这些不同核心素养在概念系统方面都体现了复合性，即几乎所有的核心素养概念都不是单个的要素，而是一个具有多种要素的复合性整体。OECD的核心素养是一个有着“三个类别、九种要素”的复合性整体，美国的核心素养是一个有着“三类技能”的复合性整体，中国官方文件《中国学生发展核心素养研究》中所提的核心素养是一个有着“三个方面、六个要素”的复合性整体[10]。复合性整体中的不同要素有着相互作用的机制，不同要素的组合可体现出不同的核心素养观，相同基本要素、不同结构方式的组合也会形成不同的核心素养观。核心素养不仅因基本国情、教育文化和社会环境的不同而产生不同的组合体系，而且也会因教育对象所处的不同阶段性、教学实施面对的不同情境性和学习个体追求目标的差异性而形成不同的要素关联和系统建构。
(二)核心素养概念的发展
社会在不断地发展，技术在不断地变化，人们的生活方式、思维模式及各类主体对教育的现实需求也在不断地变化，无论是在教育的内部还是在教育的外部，都会对学生能否胜任未来社会及其所需素养产生一些新的理解、认识，多元化、高标准、持续性的能力与学力等要求显得更加突出。核心素养概念应在教育实践中不断地发展、完善。唯有与时俱进，适应本土国情、各地校情、特定班情和具体学情等多元、差异发展需要的变化，才能使核心素养概念建构永葆学术性的自觉和生命性的力量。国际学生评估项目(Program for International Student Assessmen，以下简称PISA)作为一个例子较好地说明了核心素养概念变化的历史连续性及其内蕴的发展性。比如，正是在PISA这一教育活动过程中，测评者关于核心素养概念的界定最初只是重视知识与技能的理解和运用，后来才逐步地在这些传统测评因素的基础上将诸如态度、动机等非认知性因素及学习的策略性、跨学科的问题解决甚至财经素养等因素逐步纳入到概念体系中。
用概念内涵的动态、生成、发展等观点来分析，核心素养不仅是一个静态性的教育结果，而且是一个持续性的变化过程。从概念走向实践，更意味着核心素养的主体由过去走向当下的适应以及由当下走向将来的生长。由此，特定的核心素养概念不仅有着特定的内涵，而且也表现着特定的群体在不同的历史阶段对教育作用、素养导向所保持的一种倾向性认识。在素养及其教育的最初讨论方案中，研究者更倾向于把人当成一种劳动力，强调通过教育提高劳动者的素养，以更好地促进社会经济和生产实践的发展，从中可以看出，素养教育在功能导向上是把人作为劳动力，是为了保证劳动力的一种手段。但是，这种手段论的核心素养概念必须在教育实践中进行超越。现如今，教育的有识之士更强调教育之于培养手段和培养目的的双重功能，强调在学生的素养教育实践中要体现目的和手段两者的统一。由此分析OECD所发布的《核心素养的确定与选择：执行概要》可以发现，正是由于其所倡导的核心素养更关注如何让学生适应经济的发展，所以相应的核心素养观更多地是基于一种社会本位的立场。超越核心素养的经济视角，基于人本的价值和社会建构的动态过程，核心素养概念的建构应高度关注人发展的全面性，强调建构与时代要求相适合的育人机制、目标导向，强调人的发展离不开过程与结果的双向协同，强调人的发展需要整个社会及其环境的全方位、全进程的协调、支撑，强调人的发展需要基于现实生活的丰富体验和学力能力的持续跟进。显然，这些关注和强调将使得关于核心素养对应的育人目标内涵更具质感、更加丰满。由于国情、文化有所不同，国外与国内在核心素养的具体内容中对人的“自我性”和“社会性”方面的发展也有着不同的偏重。比如，国外较为偏重人的“自我性”，强调主体的“人”作为一个“自我管理者”需要在社会中学会“生存”“发展”“超越”，强调自主对于学习目的、方向、方式、方法的意义，认为它是“连结学校、社会和未来的桥梁”[7]；而国内则较为偏重人的“社会性”“文化性”，强调发展的人是一个“社会人”，强调文化传统对于人发展的影响，需要人主动适应社会日新月异的变化和发展，需要积极地传承优良的文化传统，需要将社会发展、文化传承的多维要求与自我实现、成人成才的核心要求进行主动对接。不难看出，关于核心素养概念内涵的发展都是在特定空间时间下的发展，不同回答看似相互矛盾，但其实都有着一定的道理。事实上，这些不同的回答一方面反映了国内与国外在文化观念、思维方式以及实践风格等方面的诸多不同，另一方面反映了即使同一国家的学者在学术传统方面也可以存在着较大的差异性。
从核心素养的组合、构成进行分析，核心素养作为一种系统或框架不仅有静态的知识，而且有动态的技能和虽潜在但能起动力作用的情意，单独考虑任一维度的内容都不能说它代表着系统本身的“核心”。只有从整体的角度对不同方面的内容进行糅合并因此建构成一个集合体才能称为核心素养。显然，核心素养虽然要强调特定元素本身的核心，但是，由于集合中的元素并非是唯一的，所以核心素养这一框架体系中所说的核心其实不是一个单一性的核心。核心知识、必备技能和态度情意对于个人的发展完善、本职工作的胜任和为社会服务都是必不可少的，它们都是核心素养这一系统框架中核心的要素。理论与实践并非总是一致的，例如，从理论上说具有完备性、多核心性的核心素养概念表达，很容易在实践上导致“无核心”的异化，并不可避免地形成概念体系的庞杂和概念运用的尴尬[8]。尽管如此，研究者透过多元核心要素构成的特殊集合体，能进一步分析核心素养在构成或结构上的复杂性，研究者的认识也逐步提升到了体系的层面，至少，这一认识已表明核心素养所强调及涉及的内涵并非是一种单一的维度，而是比胜任力在外延上要更为宽广、内涵上要更为丰富的某种东西。据此推断，核心素养所指向的是一个需要多元构建的综合性“整体”和全面育人的目标性“框架”。
1.1.2 干预措施 除常规治疗外，对照组予以无创正压通气治疗，试验组在对照组的基础上联用纳洛酮静脉给药。
以整合的观点看待核心素养概念的发展，可以将“核心素养”看成一个具有类特点的抽象概念或概念框架，由此也可以认为核心素养是一个具有整体意义的族词，是基于“学习结果”“学习目的”等角度对学生发展的界定，是强调发展的人在当下与未来两个自我的统一[11]。正是在这样的意义下，深入理解核心素养这一不断发展的概念需要自觉地追问关于核心素养这种类或族的概念背后解决教育中相关现实问题的逻辑，并据此反思国内外核心素养的倡导者或研究者在对核心素养概念内涵进行表述有着怎样的逻辑起点。就具体的问题而言，尤其要关注教育的实践形态中，相关主体如何依据核心素养这一独特的概念认知与内涵理解对不同类别的课程与教学进行更加合理的设计、实施与评价。如果说核心素养是一种教育实践中必须倾全力进行培养的理想目标，那么这种理想目标与学生学习预期如何达成对接，如何评价预设目标与实际结果的关联性、一致性和发展性？这种关联性、一致性和发展性重要的不是知识和技能的现有状况，更重要的是学习主体已有的知识、谋求的学问、学习的状态和社会的需求之间的密切与关联。较之于对学会知识的追求，学会学习、学会关注、学会合作、学以成人更应成为个人发展的重要方面和教育创新的重要模式。
总之，在建构或发展核心素养概念时，不仅要注意相关要素表达等方面的形式多元，而且要关注核心素养这一特定概念在内涵上的相互融通的实质。
在生态保护和社会经济发展双重压力下，乌江风情廊道产业转型升级需以旅游产业为主导，以旅游主导资源配置方式，实现区域产业的生态化升级和集群式发展，实现在全国生态功能区优质生态产品与文化旅游产品的并行发展。
参考文献：
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Re -understanding the Concept of Key Competence :Diversity and Integration
PAN Xiaoming1 HUANG Min2
(1.Taizhou University； 2.Taizhou High School in Jiangsu, Taizhou， Jiangsu, 225300, China)
Abstract :The concept of key competence is not a single direction,but a diversified expression.Examining and reflecting on the key competence theories such as the competence theory,collective theory and important literacy theory,can further highlight the practical significance of the key competence for “strengthening moral education and cultivating people",“teaching for educating people" and “learning to be a good people".The longitudinal connotation analysis of different concepts of key competence is helpful to further enrich the understanding of the concept system of key competence.To compare the different concepts of key competence horizontally,it is necessary for researchers to abstract the common understanding and reflect on the difference of the connotation of the concepts of key competence with inconsistent expressions,and to understand the origin of key competence from the perspective of Chinese cultural tradition.From the concept,content and requirements aspects,we find “the signified" and “signifier" of the concept of key competence,and reveal the possible sameness or the connection of the connotation of the concepts of key competence.From the perspective of time,we can find the integration nature of the concept of key competence,and grasp the problem-solving logic contained in the conceptual construction based on classes or families.
Key words :key competence；concept；re-understanding；diversity；integration
[ 中图分类号] G630[ 文献标志码] A[ 文章编号] 1674-6120( 2019) 08-0013-11
收稿日期： 2019-01-06
*基金项目： 泰州学院教授博士基金项目“基础教育阶段学生关键能力发展与培养研究”(编号：TZXY2018JBJJ001)。
作者简介：
潘小明(1969—)，男，泰州学院教授，博士，硕士生导师。研究方向：教师教育，数学教育。
黄 敏(1970—)，女，江苏省泰州中学教授级中学教师，特级教师，硕士生导师。研究方向：教师教育，生物教育。
引用格式： 潘小明，黄 敏.核心素养概念的再理解：多元与融通[J].教育与教学研究，2019(8)：13-23.
Citation format :PAN Xiaoming,HUANG Min.Re-understanding the Concept of Key Competence:Diversity and Integration[J].Education And Teaching Research,2019(8)：13-23.
(责任编辑： 彭文彬)