20世纪美国普通教育中的质量问题，本文主要内容关键词为：普通教育论文,美国论文,质量问题论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[分类号] G511 [文献标识码]A [文章编号]1001－4799（1999）－06－0083－0088
在经济全球化时代，一个不争的事实是，那些全民平均受教育程度高的国家，往往是世界市场竞争的取胜者。知识经济的理论与实践早已把教育首先是基础教育视为促进社会加速发展的首要因素之一。本世纪60—70年代，以美国为首的西方国家将基础教育的发展重点放在延长义务教育年限，普及10—12年义务教育上。经过20多年的努力，在欧洲、北美和相当多的亚洲国家和地区，中学已成为大众化教育机构，不再具有英才教育性质。
在美国，随着中学大众化而来的是学生成份异质性或多源性程度迅速加深，中学传统上形成的教学范式与各类中学生在学习能力、入学动机、生活目标上差异巨大，加上社会生活中种种深刻变化，如家庭教育职能弱化，大众传媒同学校的竞争日趋激烈，传统价值观念逐渐衰落，消费主义和享乐主义盛行等，使这种矛盾变得更为尖锐，最终导致普通基础教育的质量下降。在美国，质量已成为世纪末教育政策、教育实践和教育科学的关键词。
一、美国普通教育质量问题的历史回顾
众所周知，美国是世界上最先走上普及中等教育的国家之一。20世纪头30年里，美国的中学生（9—12年级）人数几乎每隔10 年翻一番（注：参见Digest of Education Statistics（1991）： 1990年50万，1910年150万，1920年220万，1930年440万。）。 中学生人数的跃进式增长是在美国从农业和农业社会向工业和工业社会的历史性过渡以及城市人口急剧增加（其中包括大量欧洲、拉美移民涌入）的条件下发生的。20世纪30年代，由于资本主义固有矛盾的激化，美国爆发了有史以来最大的经济危机。在整个“大萧条”时期，社会处于剧烈动荡之中，现实迫使人们思考与教育、特别是与中等教育有关的一些问题。什么样的学校才能满足社会和个人的需要？在学生成分极其驳杂的综合中学中，应该教什么和怎么教？怎样看待中学的质量，中学是应偏重为学生进入高校作准备，还是重在帮助他们进入职业岗位？直到二战前，这些问题一直是美国公众舆论和教育理论研究的重要课题，也是政府和各级教育行政关注的问题。
在以改变传统的中学学术面貌为目的的强大改良运动中，一直存在两大对峙阵营。一是在整个20世纪上半叶居统治地位的进步教育以及作为其指导思想的实用主义教育思潮。
著名的心理学家、儿童与年龄心理学的创始人C·霍尔， 是进步教育运动的前驱。他主张根据“学生本性和需要”组织学校的活动，而大多数中学毕业生不会念大学，他们对学术性科目不感兴趣。因此，霍尔的结论是，真正的民主学校应当加强教学的实践方向性。
霍尔的学生J·杜威也持同样观点。 他坚决主张加强普通教育内容的实用性。他认为，“绝大多数人的智力兴趣不在权力……在学校中念书的大多数人是从实践的角度看待教学的，也就是怎样在这种教学的帮助下得到一块面包。”（注：Дж.ДЪюи：《щкола и Оъщесмво》，M.1925,C24.）由此得出的结论是， 进步的学校应该教儿童学会生活，而且这样做时要从儿童的需要、兴趣和才能出发。
心理学家桑戴克及其学生在智力测量方面的研究，推动了学校实行对儿童的早期和严格的选拔，降低对所谓“从实践角度思考者”的课程标准。智力测验在中小学大行其道。由于缺乏对被测试者的深刻的了解，智力测验的结果常常被用来“科学地”论证为什么要降低对来自社会底层儿童的学习成绩的要求，因为根据测验结果，这类学生往往被归为“从实践角度思考者”（这实际上是“智商低下”的一种委婉说法）（注： Cremin L.《Popular Education and its Discontent》,N.Y.1990,P12页.）。
进步主义教育主张扩大根据智商进行的区别教学，将普通教育的必修部分压缩到最低限度，用狭窄的实践性课程取代学术科目，这些主张得到部分教育工作者的赞同。因为后者在对程度不一的学生进行教学时感到十分困难。
美国全国教育协会1918年公布的《中等教育的基本原则》宣称，中学的主要目标，是培养良好的公民、良好的家庭成员、良好的生产者和良好的消费者，普通教育的全部内容都要为达到这4个“良好”服务。 著名的美国教育史家L·克瑞明认为， 全国教育协会的这份文件作为美国中学行政领导人的“圣经”，巩固了在此之前学校中发生的变化，大大推动了中学课程进一步朝实用化和空泛化的方向发展。“适应生活”教育在教育理论和实践中占了上风，大众化综合中学的课程加速从普通基础教育转向实用的实践性培训。如哈佛大学教授Ch·普洛塞便主张，中学教师应集中力量将那些有助于在社会危机中生存的实践知识教给学生。他说：“学校中的每门课都应根据有益于生活的程度加以选择。应用算术比几何重要，保健知识比法语更重要，提供有关日常生活知识的实用科学比地质学更有益处。 ”（注： Prosser.Ch.《 Secondary Education and Life》.Cambridge,1939,P2.）
随着普通中等教育的贬值，州立高等学校的教学水平也下降了。希望通过收取学费获得更多经费的大学和学院，开始不经入学考试接受所有中学毕业生。这种做法显然降低了对中学应届毕业生知识水平包括那些以帮助学生准备进入高校为目标的学术性知识的要求。
就这样，在很短的时间里，美国的中学生发生了深刻变化，变成了被外国学者所描述的“没有智力目标”的、“没有理性科目和智力要求”的“大众化学校”。事实上，到40年代，美国普通教育的必修部分已被削减到最低限度（仅英语、社会学科和体育三门）。选修课占到总学时的75%，科目总数达到2000门。只有13%的高年级学生选修物理， 27%选修代数，近30%选修化学，22%选修外语， 其余的学生选修开车、打字、美容等五花八门的应用科目。
另一个阵营包括永恒主义和要素主义教育流派（它们又分别被称为传统文科教育和新传统教育派，从而显示两者的某些相通之处）。如果说进步教育是对永恒主义的一种反动，那么，要素主义则是作为进步教育的对立面出现的。早在1893年，以哈佛大学校长C.W.艾略特为主席的“中等学校学科十人委员会”便在一份报告中指出：“数学、物理、外语和其他学术科目对每个人都是必需的，因为人们的智力和性格是这些科目形成的，不论他们今后是进入高校还是在工厂做工。”也就是说，要为全体成员提供同样的高质量的普通基础教育。这些意见可以被看作是要素主义的先声。
要素主义的代表人物之一W.C.巴格莱在《要素主义的纲领》一文中从学校制度、课程设置、教学内容、教学方法到学校纪律等方面，对进步主义教育进行了全面批判，指责在后者提出的教育主张的影响下，美国中学削弱了基础理论知识教育，放弃了严格的学术标准，过分顺应了学生的兴趣和需要，过分强调了教育“适应生活”，从而造成了教育质量的全面下降。
要素主义在30年代的美国独树一帜，与进步教育分庭抗礼，在一定程度上扭转了进步教育重实用轻基础、重术轻学的偏向，为战后兴起的学科结构运动和以提高基础教育质量为目的的一系列教育改革提供了某些启示和思想指导。但这一学派本身也有片面重视书本知识灌输，在一定程度上使教育脱离实践、脱离社会需要的不良倾向。
60年代的美国教育界许多学者在评价“进步教育”思想指导下进行的改革时，一致持批评态度，认为这一运动“造成各个层次的教育产品的低质量”。例如，霍夫施塔特在自己的奠基性著作《美国生活中的反理性主义》一书中写道：“严重的反理性论笼罩着我们学校的课程计划，引发了对传统教学的鄙视，招致对庸才的崇拜。在我们的学校中，热衷于学术著作绝不是一桩时髦的事情，而参加体育运动、俱乐部、乐队则可以带来比学术成就更高的威望”（注：Hofstadter R.《Anti －intellectualism in American Life》.N.Y.1966,P356.）。
当代教育学者在反思美国20世纪前半叶的学校状况时，认为“普通教育质量之所以全面下滑，是因为学校片面理解学生的兴趣，课程无节制的多元化使必修课被选修课挤出课堂，以及降低对学生成绩的要求以至于不论他的知识和技能水平如何均能升级”（注：Powell A.《The shopping Mall High school》.Boston,19 83,P296.）。
现在看来，进步教育和要素主义在教育思想和哲学、教育目的论、课程论和教学论等基本教育观念上，都存在着尖锐对立，而这两大阵营的许多分歧，往往体现为怎么看待基础教育的水平和质量。虽然双方的理论主张都包含合理性和片面性，在双方理论指导下的教育实践和教育改革都具有利弊互见的特点，但我们不能不承认，在进步教育占主导地位的20世纪50年代以前，美国的基础教育的确存在着放松学术要求，忽视智力发展，迁就学生兴趣和过分功利主义的倾向。
二、提高质量是美国普通教育改革的战略重点
战后50多年，美国普通中小学教育的变革一直持续不断，其核心问题仍然是质量问题，其背景包含深刻的国际国内原因。
二战结束，世界旋即进入美苏对峙、争霸的冷战时期。两国在军事、经济、科技各条战线展开的激烈的全球竞争，归根结底是人力资源的竞争和教育的竞争。同时，随着美国社会产业结构和劳动结构的变化，生产劳动和产品的科技含量越来越高，高质量的完全中等教育日益成为对全体社会成员而非少数尖子的要求。但这种客观需求与美国普通教育的低水平形成鲜明反差，而当时美国已在电子技术、生物工程等一些重要领域落后于某些西方国家，在航天技术方面一度落后于苏联。同时，包括环境污染、吸毒、卖淫、暴力犯罪现象在内的复杂社会问题业已威胁到国家安全。人们认为，这些事关全局问题的解决，在很大程度上有赖于普通教育质量的提高。
1958年的《国防教育法》提出将“生活适应”教育转向重视科技的教育，加强普通学校的“新三艺”（自然科学、数学和外语）的教学，提高教育质量，加速人才培养。但此后在“学科结构运动”名义下开展的课程结构改革却因教学内容过分的理论化和相对忽视应用知识、基本技能训练而导致理论脱离实际和教学难度过大，结果不仅没有达到预期目标，反而造成学生成绩大面积滑坡。
70年代的“生计教育”和稍后的“回到基础运动”，可以说是美国普通教育在新的条件下的又一次左右摇摆。前者为纠正“学科结构运动”带来的偏向，转而强调职业劳动和实际经验，却又忽视了基础知识和基本技能训练，显示了过分的功利主义；后者在提高了普通教育学术水平的同时，滑向另一极端，忽略学生创造性和其他心理品质的培养，未能完整体现美国综合中学兼顾升学和就业的办学特点。
1983年4月， 以美国教育质量委员会名义发表的《国家处在危险中，迫切需要教育改革》报告，对美国青少年基础教育水平普遍下降已严重威胁国家安全的尖锐批评，引起了全社会的强烈反响。此后，各种社会组织完成的有关中小学教育改革的调查、建议、研究报告等不下数十种，它们的内容和观点五花八门，但贯穿一个共同的指导思想就是：提高教育质量应成为20世纪末教育改革的战略目标。
1994年，美国政府制定的《全国学校教育跨世纪发展计划》经国会批准后，以“美国教育法”的名义颁布。按美国总统克林顿的说法，它标志着联邦和地方政府齐心协力开始了一次争取大众学校的高质量基础教育的“十字军远征”。克林顿在其竞选纲领中提出：“国家的未来取决于我们能否把学校办得更好，从而让更多的人获得更好的教育，并在学习中取得更佳的成绩。”
以提高教育质量为方针的改革战略，不仅得到各级政府在政策上的积极支持，而且成为教育科学研究的优选方向：
1.确立中小学教育目标
十分明显，本世纪前50年，美国中小学教育目标具有强烈的实用主义性质，“适应生活”和培养“四好”人物（好公民、好家庭成员、好生产者和好消费者）的目标，将认知和智力发展的目标排挤到次要地位。正如1983年《报告》指出的，“我们的社会及其教育机构忽视了学校的根本目标”（注：《A Nation at Risk》 Wash.DC,1983,P5.）。
为了把改革的方向转向提高质量，必须重新审视学校以前占主导地位的目标，始于60年代的“卫星效应”，推动了这方面的理论研究。其中最有代表性的观点，是著名心理学家布鲁纳提出的。布鲁纳尖锐批评了“适应生活”的理论，他认为“适应”不应成为教育的理想。在变化加快的时代，学校的根本任务是以这样的方式发展人的思维能力，即“要使他们能超越社会环境特有的文化类型，给它注入新的东西——哪怕是以最质朴的方式，同时创造自己内在文化”（注： Brunner G.《On knowing》 Cambridge,1965,P116页.）。学校是理性世界的入口，学校的基本职能是教育青年独立地和创造性地思考。
60年代以后的几十年，再没有出现像布鲁纳这样的大理论家。但关于学校的使命、学校的根本目标和职能问题，仍是研究者们关注的中心。80年代，著名学者博耶·E 在对很多州的教育法律以及学校发给教师的论述具体教学任务的指导书进行分析之后，得出在学校领导者和教师中“缺乏清楚表达的和健全的目标”的结论（注： Boyer E. 《 High school.A Report on secondary Education》.N.Y.1983,P63.）。在探讨了一些提供高质量教育的优秀学校的经验，征询部分学校领导和教师的意见之后，博耶提出现代中学的4个基本目标：（1）帮助全体学生发展批判性思维能力和借助语言进行有效交际的能力；（2 ）帮助学生认识自我、人类遗产和他们生活于其中的世界的相互依存性；（3 ）帮助学生准备参加劳动和终身教育；（4 ）帮助全体学生履行自己的社会义务和公民义务（注： Boyer E.《High school. A Report on secondary Education》.N.Y.1983,P63.）。
90年代，I· 古德莱德在其著作《为什么需要学校》中试图区分出只有学校才拥有的、并把学校与其他实现青年社会化的机构——家庭、教堂、大众传媒等——区别开来的独一无二的职能：“学校，只有学校，是为提供系统而连续的、其实质是传递知识、技能、态度、价值情感的教育过程而建立的。”（注： Goodlad.I.《What school are For? 》 Bloomington,1994,P33.）同时， 他提出符合对学校的现代要求的12项优先目标，其中前几项是让学生掌握基本技巧和基本过程（读、写、说、算等）、智力（思维、解决问题、独立判断和决策能力）的发展、帮助学生择业和继续教育。其他目标还包括：公民教育、积极的自我概念和人际关系技巧的形成，发展创新能力、情感和体力发展、德育等。
总的看来，近20年美国中学明确摒弃了狭隘的实用主义目标，被置于首位的学校目标是让青年人掌握现实文化并以此为基础发展思维能力，形成在快速变化的世界中生活，积极投身社会创造活动以改善人个和社会生活所必需的种种品质。
2.加强教学论中的认知原则
本世纪前半叶，行为主义心理学和教育学在美国中小学占统治地位长达40年。行为主义理论把教学过程简单归结为“刺激—反应”联系的积累，认为实用性课程和学术课程在建立这种联系方面的作用是相等的，因而长期将极其复杂的儿童智力发展问题排除在美国中小学教育工作者视野之外，从而造成巨大而多方面的不良影响。50年代以来，随着教学目标重点转向智力发展，其统治地位开始动摇。
J·布鲁纳对行为主义的有力批判语惊四座。他认为， 人的“智力发展，不是联想或‘刺激—反应’联系的不断累积。人的认识过程……是在人的心理更高层次上发生的”，其主要特点是对刺激的回答（反应）具有越来越大的独立性，能根据已建立的世界模型推断和预见，能对一些解决方案作出选择（注：Brunner J.《Toward a Theory of Instruction》Cambridge,1966,P27.）。
美国心理学家和神经生理学家，1981年诺贝尔奖获得者D ·斯佩里对大脑两个半球的共同点与差异的研究，在大脑功能、智力活动多样性、非语言认知等领域获得了影响深远的成果，有力证明了“大多数儿童缺乏进行智力活动的能力”的传统见解的荒谬性。他的观点是，只要教育得法，每个学生都能顺利掌握学校中的“困难科目”。所谓得法，一是要求教师了解学生占主导地位的智力特征，二是掌握多种多样的教学方式。因为学生的学习方式是多种多样的（如认知的，感性的和知觉的），所以教的方式或战略也应与之相适应。
教学论中的认知理论激发人们探索以发展批判思维为目的的教学模式，其中最具代表性的是结构主义教学。关于人积极参与知识的创造和构成的原理，是结构主义者的出发点。人在努力使环境变得有序的同时，建立起自己由词、符号、联系和概括组成的智力结构。结构主义认为，学习是人们不断地构造新的智力结构，建立它们之间的联系，组成统一于基本概念和观念的完整智力系统的过程。而以发展学生智力为目标的教学过程，包含4个相互联系的基本要素：（1）获得和理解作为建造新的智力结构“脚手架”的知识；（2 ）通过学生的独立活动发现新知；（3）通过在新的条件下运用所获新知扩大其边界；（4）以学生解决有多种可供选择答案的问题为条件的创新。
结构主义的主要思想是学生思维的积极性和批判思维的发展。为达到这一目标，需要根本改变教学方法和手段，要求教师掌握大量非传统教育工艺。因此，近20年来，美国学校教学方法领域的研究十分活跃，出现了诸如合作教学、教学游戏、角色表演、讨论、对话、启发式教学这样一些新的教学形式和方法。
3.制定普通教育的“核心”内容
为了发展思维的积极性，培养独立解决现代社会种种复杂问题的能力，美国学校十分关注全体学生都必须掌握的教学内容，即所谓“核心”内容问题。早在进步主义思潮占上风的时候，教学论中的要素主义流派就反对在确定教学内容时夸大游戏和儿童自发兴趣的作用，坚持系统传授科学基础知识的思想。70年代的因不满意普通教育质量而产生的“回到基础运动”，要求扩大和加深普通教育中的共同必修部分，在某种意义上正是要素主义在新历史条件下的复归。
以著名学者、加利福尼亚大学校长D ·加纳德为首的全国高质量教育委员会，奠定了探索符合后工业时代要求的“核心”的基本原则。该委员会在1983年的那份著名报告中提出的提高教育质量的建议，是以这样的信念为前提的：“所有的儿童都能顺利学习，而每个人生来就是追求学习的”（注：《A Nation at Risk》Wash.DC,1983,P24.）。这份报告批评了中学盛行的“自助餐”式课程体系，这类课程结构单一，内容肤浅，缺乏主干课程，以至把“冷盘”和“甜点”当作主菜。报告建议，扩大中学毕业生知识范围，提高对知识水平的要求——每个中学生都要学习4年的英语（每周5节）、3年数学、3年自然科学、3 年社会科学、半年计算机科学。同时，每学年应延长至220天，每学日为7小时。
由博耶任主席的卡内基基金会，对基础教育的“核心”作了很有价值的研究，博耶所理解的“核心”即全体中学生的共同基础课，指的是在某个历史时期作为人类共同体成员的每个人都应该学习的有逻辑联系的思想、经验和传统。博耶概括出人的以下共同特征：使用符号，历史时代感，对自然的态度，对技术的依赖不断增强，对人生幸福基础的健康的要求，参加团体和联合组织。并认为这些基本的共同点是确立学校课程的“核心”时应当加以考虑的。博耶提议将2／3的学时用于学习全体学生的必修课，同时在教学计划中留出学生从事研究性活动的时间。
在这些研究和建议的基础上，联邦教育部在1987年的一份文件中确立了联邦普通教育标准。文件指出，“世界在变化之中，我们需要千百万个具有诸如分析能力、解决问题能力、缜密思维能力等品质的普通公民”，“中学的目标是全体学生掌握包含必备知识、重要技能、基本观念的基础课程，而且，课程标准虽然只有一个，但教学方法却应是多种多样、因人而异的”。
基于这些见解，联邦教育部接受了加纳德委员会的建议，并补充了2年外语、2年体育、半年艺术和音乐3门必修课。这样， 中学的“核心”实际上包括8门课。此外，课程内容难度明显加大，例如，4－6 年级要学数论、相对论基础、几何；7－8年级不再学综合性自然常识，改学生物、物理、化学等分科课程。在《2000 年目标——美国教育法》（1994）中，美国的国家战略任务是：“到2000年，美国学生的数学、 自然科学教育要达到世界领先水平。”
联邦政府的建议得到各州积极支持，90年代初，实际上所有各州都通过了关于基础教育“核心”（标准）的法律，这些标准比普遍实施的标准要高得多。同时，为了检查学生学习成绩和学校工作效率，规定每隔三年定期举行一次检查性测验。
4.预防和矫正学生成绩不良
在“进步教育”时期，美国中学并无成绩不良之说，因为成绩差的学生可以不学代数学足球，不学语文学美容。现在，必修课增加，学习内容加深，并定期进行基础科目的考查，学生成绩不良成为一个突出的现实问题。如何预防这种现象严重出现，成为教育研究的一个重要领域。受到特别关注的是以下三类学生：
（1）学习有困难的儿童。美国教育研究者的结论是， 在全体学龄儿童中，大约有1／5因为生物—遗传和社会原因，存在体质、智力、情感—意志、社会等方面的功能障碍，因而严重影响学习成绩。1974年颁布的国家特殊教育法规定，学校必须为这类儿童创造条件，进行矫正—发展性教学，并为此培养一批专门与这类儿童打交道的教师。不过，美国中学通常并不划分快慢班，让学习有困难的儿童与正常儿童一道学习，但对前者采取某些特殊教育措施，尽可能让他们在正常学习环境中成长。目前，在诊断学习有困难学生方面的研究也取得了相当大的进展。
（2）少数民族儿童。目前， 美国主要少数民（种）族有非洲裔黑人（3000万）、拉美人（2000万）、亚裔（400 万）和美洲土著——印第安人（2000万）。长期以来，美国民族政策以“熔炉”为核心，即所有非英国新教文化圈的民族和种族（包括外来者和土著印第安人）的文化（包括语言、信仰、价值、传统、行为规范等）差别都要在这个熔炉中消失，都要掌握英语，效仿“正宗的美国白人”的价值观、传统和生活方式。在这种意识形态统治下，中学只用英语教学，教育内容和教科书反映的只是盎格鲁撒克逊文化，忽略其他民族的语言、文化思维和行为特点，从而导致非白人居民中学习困难者大大增加。
近20多年，美国社会的深刻变化使“熔炉”观念被“沙拉冷盘”取代，即意识到美国是一个多民族和多种族的国家，而多元文化的共存是社会进步和稳定的重要条件，文化多元性原则是社会和个人生活的根基。目前，恢复印第安人的语言作为教学语言，实行以英语为第二语言的双语教学制已成为国家法律，这无疑将为超过500 万之众的不擅英语的学龄儿童减轻学习负担、提高学习成绩创造有利条件。同时，在选择教育内容、设计教学过程、培养本民族教师等方面执行文化多元和种族多元原则，也是提高普通教育质量的重要举措。
（3）贫困家庭儿童。 贫困与普遍成绩不良之间存在某种内在联系，根据美国今年出版的一份教育杂志介绍，美国贫困人口主要集中在大城市，其中绝大部分是有色人种。目前大约有1100万中小学生（占总数1／4）在楼房破旧、设备落后、师资水平低下的大城市学校中学习。这里，每班学生人数超员，学生中暴力和犯罪现象普遍，家长与学校互不沟通。在这种学校中，学习尚过得去的学生（即勉强通过国家数学和科学科目测验者）只占学生总数的25%—30%，而在非城市学校中，这一比例通常达75%—80%（注： Barries to sussess// Education week 1998,Jan,8.）。
“贫困—学习成绩不良”这一恶性循环只有在大力改变贫困家庭社会和经济地位之后，才能最终打破，但这并不意味着不能研究其他补救办法，例如，如何提高贫困学生的学习动机和兴趣，如何帮助他们恢复对自己生活前景的信心，如何敦促家长对自己的孩子的学习给予更多的关心等，都大有文章可做。
三、美国在提高普通教育质量方面的历史经验
1.普通学校是人类最古老的社会机构，它负有不同于其他任何社会组织的独一无二的使命。它以专门加以组织的、系统的和有明确方向的形式向年轻一代传递人类积累的基本知识和技能，并在此基础上使人的心理得到积极发展，学校的注意力集中在发展人的智力上，并以精神和道德充实它。在这个很不安定、问题丛生的世界，人们对学校抱有很大的期望，希望它能培养更多的善于进行批判思维、迅速处理大量信息、采取理智决定的人。因此，提高普通教育质量的前提之一，就是要全面、正确地弄清什么是普通教育质量的评价标准，从而确定稳妥的改革战略。
2.尖子教育的片面原则，早已丧失其生命力。当代和未来的客观过程要求向全社会成员提供高水平的普通基础教育。为此，必须改变现行教学—教养范式，积极探索能在非均质的大众化学校中有效工作的新教育工艺。
3.学校不能以任何借口（如照顾多数儿童的兴趣、很多学生无力完成功课等）降低教和学的质量，从而在履行自己基本职能—发展学生智力上投机取巧。学校应把自己的战略重点放在形成教师、家长和社会舆论的教育意识上，因为他们对学生学习成绩影响巨大，但无疑这需花费时间和做出巨大努力。
4.今天和未来的学校改革方向是不仅使中小学成为人人都进得去的教育机构，而且能提供符合人类进步要求的高质量教育。这才是真正的而非官样的民主口号。