贫困地区素质教育特殊性初论，本文主要内容关键词为：贫困地区论文,特殊性论文,素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔分类号〕G75 文献标识码：A 文章编号：1003—5281（2000）01—0109—06
素质教育在实践过程中，由于时代特点、地区特点，在时间和空间上展现出无比丰富多彩的内容。《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“在不同地区还应体现地区特点，尤其是少数民族地区的特点。”因此，运用辩证的方法，研究贫困地区、农村牧区、少数民族地区素质教育的特点，并推动其健康发展，是一件十分重要的工作。
素质教育的广泛深入的研究（包括基本概念、政策、实践三个方面），如果从1986年算起，到现在近15年的时间。其间，素质教育的实践，明显地存在着十分不平衡的状态。同时也说明，在我国如此幅员辽阔、情况非常复杂的情况下，素质教育的实施，在时间上不能要求齐步走，在地区之间不能搞一刀切，在形式上不能囿于某种模式，在理论上，应该允许、支持、鼓励有不同的流派，并展开有益的争鸣。
贫困地区、农村牧区、少数民族地区，从某种意义上讲，属于同类概念。专门研究素质教育特殊性的文章不多见，而这方面需要研究的问题又很多。本文仅就这些地区素质教育特殊的必要性、特殊的艰巨性、现实选择的特殊性几个问题作些探讨，是为初论。
一、特殊的必要性：“3—5”阈限
十一届三中全会以后，党的工作重点实现了以经济建设为中心的战略转移，而且把教育作为经济发展的战略重点之一。由于国外“人力资本”理论的引入，使我们对教育重要性的认识又增加了一层浓厚的理论色彩。把教育放在优先发展的战略地位，成为各级政府和社会各界人士的广泛共识，而这一认识又集中反映在对增加教育投入的呼吁和实践中。在贫困地区的旗县一级，近年来教育投入占本级财政预算的比例一般在30—50%之间。这是一个比较大的投入比例。对一些旗县来讲，这已是一个维持简单再生产的投入比例。
从教育经济学的观点来看，教育投入要考虑产出，即教育投入的经济效益（这里不涉及社会效益）。由于我国的情况与某些资本主义国家（比如美国）不同，由于他们计算教育投资效益的方法在我国不能简单套用，因此，他们的现成结论（比如舒尔茨估计美国在1929—1956年这段时间国民收入增长额的21%—24%归功于教育因素，同一时期收入增长额的17%—33%应归功于每个就业劳动力的教育水平的提高）不能用来证明、检验我们的教育投资效益。加之，我国对于教育投资效益的研究还处于初始阶段，特别是实证性的分析还有待进一步的开展。因此，这里只能用思辨的逻辑的方法，对教育的经济效益或经济效益的可能性作——些分析。
教育投入与效益的关系，可以用一个简单的公式表示：教育投入——产出（人才的数量与质量）——经济效益
为进一步讨论这一问题，我们可以把上述公式扩展一下，即：
1.经济发达——高投入——高产出——经济更发达
2.经济发达——高投入——低产出——经济持平，影响发展
3.经济不发达——高投入——高产出——促进经济发达
4.经济不发达——高投入——低产出——经济更不发达（以上四项分别用ABCD代表）
这里，经济发达与否是一个既成事实，可视为不变量；投入也假定为一个稳定增长的趋势，也可视为不变量；式中CD为可变量。从以上四式中看出，只有高投入，并不意味着一定有预期的经济效果，关键在于产出的数量与质量。
如何衡量产出的质量呢？为此，笔者提出如下几个概念：教育投入的期望值、教育投入的虚拟值、教育投入的实现值。教育投入的期望值是指对教育投入所带来的经济效益的希望；教育投入的虚拟值是指对教育投入增加一定能带来较高的经济效益的假设；教育投入的实现值是指教育投入对经济发展的实际作用，真正能够取得的经济效益。（这里并不是给三个概念下定义，而是说明其基本含义）
由于教育观的不同，价值观的不同，学生观的不同，导致了不同的质量观。从“应试教育”单纯追求升学的观点来看，教育的期望值就是升学率，教育的虚似值就是学生的学历符号的提升，教育的实现值则是升入高一级学校（主要指大中专学校）并能在毕业时返回当地从事经济建设的人数。
用这种观点分析贫困地区、农村牧区的教育现状，深感由“应试教育”向素质教育转轨的特殊意义。
通过典型调查，发现有如下一组颇具规律性的数据：在贫困地区，旗县一级教育投资占本级财政预算的30%—50%，能够升入大中专院校的3%—5%，这些学生毕业后的返回率为30%—50%。我们姑且把这一组数据叫做“3—5”阈限。（这组数据主要来自对内蒙古部分贫困旗县的典型调查）
这一组数据说明什么问题？它说明，当贫困地区提出依靠教育脱贫致富、发展经济的时候，应对教育作进一步的解释，这就是说必须是以提高学生素质为目标，以服务当地经济建设为目的教育。贫困地区教育与经济发展的关系，可以用一个简单的公式表示：低水平——自循环。所谓低水平，就是指经济发展水平低，教育水平低；所谓自循环，就是指发展经济的资金主要靠自我积累，外资相对很少，发展经济所需劳动力、专门人才，主要靠自己培养，或就地取材，本地考出去返回的很少，外地分来的更少。这一点与先进发达地区有很大区别。也正是从这一点出发，看出贫困地区实施素质教育特殊的必要性。现在看来这一近乎平常的真理，认识到它是何等的不易！同样，这样一个已经被认识到的真理，实践起来更难。
二、特殊的艰巨性：二律背反
实施素质教育是一项复杂的社会系统工程。它的复杂性决定了它的艰巨性。这种艰巨性，在贫困地区、在农村牧区，又以其特殊的形式表现出来，这就是现实中存在的二律背反。二律背反是德国古典哲学家康德提出的哲学概念，意思是若干相互对立又都能被证实的命题。比如宇宙是有限的，宇宙是无限的；时间是有开始的，时间是没有开始的等等。当我们对贫困地区、农村牧区的素质教育进行深入分析的时候，这种概念上的二律背反在现实中顽强地表现着，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”是这种现象的形象说法。
要想说明这种现象，必须用历史唯物主义的方法，分析其深刻的经济根源。教育经济学研究表明，教育投资对于社会和个人都是收益率很高的投资。而且，经济越落后，教育层级越高，二者（社会效益和个人效益）的差距就越大，个人收益率就高于社会收益率。其原因是，越是落后的国家、地区，受教育的机会就越不平等，能够受较高层级教育的人就越少。因为较高层级的教育总体成本更高，国家、社会对它的投入总额较大，因此，追求较高层级的教育，就能享受到国家、社会对教育的丰厚补贴，就能得到较高的收益率。而且，接受较高层级的教育，不但在经济上能够得到较高的收入，还能在社会地位、政治地位等方面取得明显的优势，可以说有全方位的好处。这种理论被家长、学生自觉、不自觉地实践着。自中国古代科举制代替察举制以来，多少人皓首穷经，追求金榜题名之一线希望；今天，不是也有“备战”8 年，最后迈进了大学校门的学子吗？尽管这样的胜利者，在贫困地区，在广大的农村牧区，只有3%—5%（包括大中专），然而，总归是一种希望。问题还在于，这种希望的背后还存在着失败的威胁。因为，按照“应试教育”的模式，学习就是为了升学，而且是能够端铁饭碗的学校。目的的单一性，决定了只有一种成功的选择——升学，否则便是失败。在“应试教育”模式下的贫困地区的教育，好像一枚火箭，当火箭腾空高飞的时候，它要有强大的推动力，同时它又产生了等量的反推力。正是有希望升学的学生形成了强大的反推力，致使无望升学的学生厌学、弃学、辍学；也正是大量的升不了学的学生，作为强大的推动力，在驱使着少数学生拚命奋斗，家长、学生都在憧憬着美好未来的梦想和严重影响着孩子的身心健康的现实之间进行着无奈的选择。
然而，我们也看到了另一种景象：贫困地区、农村牧区的家长、学生，逐步地把另一种希望的目光投向教育，投向学校。这里主要有以下几个方面的原因：第一，由于国家经济建设重点逐渐向中西部地区转移，发展战略由政策向东南沿海地区倾斜转变为全国东中西部地区协调发展，迫切要求贫困地区的劳动者在思想、文化科学知识、心理等整体素质方面，有一个较大的提高，为吸纳项目、资金、科技的投入，做好人才的充分准备。第二，一些先进地区的办学经验，为贫困地区的广大家长、学生打开了眼界，使他们对农村牧区学校有了新的希望，开始改变“跳出农门，改换门庭”的观念，产生了“学到本领，致富有门”的思想。第三，3%—5%升学的现实，不得不使贫困地区的领导、教师、家长深深反思：农村牧区的教育已经走到了山穷水尽的地步，只有改弦易辙，才能柳暗花明。
这样，以“应试教育”为指导的教育模式和以现代教育思想为指导的素质教育将形成一种并存的局面，在贫困地区、农村牧区，这种矛盾又表现得非常尖锐，真正是机遇与挑战并存。这是现实中的二律背反。
如何看待这种局面？如何处理这种矛盾？在素质教育的研究中，经常看到走出（或走进）“误区”、走入“困境”等提法。这里对这些提法不作具体评说，只觉得有些提法似乎也走入“误区”。比如说，现在社会上仍存在着较为严重的择校生现象，以此就说素质教育走入了“困境”。择校生现象反映的是学校办学水平悬殊太大与家长学生追求良好的教育（或者说争取受教育的平等权利）之间的矛盾。从另一个角度讲，择校的心态、行为正是促进办好每一所学校的正当的社会压力。在《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中，对择校生问题是这样讲的：“在保证适龄儿童、少年均能就近进入公办小学和初中的前提下，可允许设立少数民办小学和初中，在这个范围内提供择校机会，但不搞‘一校两制’。”《决定》的精神很明确，承认择校这种现实，并为择校开通了一条道路，因此，视择校现象之存在为素质教育走入困境实为认识上的偏颇。这里并不是就择校生问题本身发表什么看法，而是就此联想到一种素质教育研究中的思维方法，即如何用辩证的、动态的观点观察素质教育过程中出现的矛盾、问题，克服形而上学和静止的观点。
上述讲到的二律背反，如何在实践中得到辩证的统一，恩格斯在《自然辩证法》一书中有如下一段论述：“一切差异都在中间阶段融合，一切对立都经过中间环节而互相过渡……，辩证法不知道什么绝对分明和固定不变的界限，不知道什么无条件的普遍有效的‘非此即彼’，它使固定的形而上学的差异互相过渡，除了‘非此即彼’，又在适当的地方承认‘亦此亦彼’，并且使对立互为中介；辩证法是唯一的，是高度地适合于自然观的这一发展阶段的思维方法。”这种认识，在当前素质教育的理论研究中是必要的，在指导当前实施素质教育的过程中，如何对待考试、升学等问题也是必要的；对澄清当前人们在认识上的一些模糊，由此导致行动上的无措，仍是必要的；对于消除一部分教师、家长、学生的疑虑，也是必要的。
贫困地区在实施素质教育过程中存在的二律背反（在先进发达地区这种现象也仍然存在，但贫困地区表现得更为突出）说明，当农村牧区的教育，没有为毕业生回乡参加生产劳动传授应有的知识，培养必要的能力，没有使他们建立艰苦创业改变家乡面貌的思想，使得农牧民无法向教育提出劳动致富的要求，加之视升大学、进城市、当干部、端铁饭碗方为人上人的传统文化、道德价值观等的驱使，追求升学的惯性不可能人为地遏止。而且，我们应该按照素质教育的要求，按照国家挑选人才的标准，尽量多为高一级的学校培养输送人才。这方面不必要躲躲闪闪，遮遮掩掩。但同时，脱贫的要求越来越强烈，在寻找致富的道路时，人们逐渐清醒地认识到，治贫先治愚，致富靠教育。从根本上讲，实施素质教育是经济发展的需要，对于贫困地区来说，是脱贫致富的强烈呼唤。因此，在贫困地区实施素质教育，既是挑战，也是机遇。
三、现实选择的特殊性：双重改革
研究贫困地区素质教育现实选择，首先要解决一个思维方法问题。具体说，就是要综合运用多种逻辑判断，形成符合实际的结论。第一，运用应然判断（理想判断），找出素质教育的共性。构成素质的要素是素质教育理论研究中的主要内容，尽可能追求素质要素的“高”、“全”是理论研究的本性。尽管在理论界对素质构成提出了不同的见解，但追求其“高”、“全”是相同的，这是对教育作用理想化的追求在素质教育研究中的表现。除去素质构成的内容，大凡素质教育的所有内容，都应该运用应然判断的逻辑方法，研究其共性的问题。第二，运用或然判断（条件判断），找出素质教育的个性。素质教育是一种具体的实践活动，它具有时间和空间的维度，因此，必然会形成地区间的差别。素质教育，从根本上讲，是社会经济发展的需求，不同的经济结构，不同的经济发展水平，不同的经济发展走向，对人的素质的要求，不但从总体上还是个体上，都有很大差别；即使是同一要求，也有不同的侧重点，不同的表现形式，不同的实现方法，等等。第三，运用实然判断（现实判断），找出实施素质教育的具体政策措施。由应然判断和或然判断所得出的结论，都是作出现实选择的基础，因此，必须在此基础上，运用实然判断，把方向、趋势和条件、基础结合起来，把共性和个性结合起来，从而制定既体现先进性又符合当地实际的切实可行的政策措施。
《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革。”这场变革，从内容上看涉及教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法。这场变革，对于贫困地区，对于农村牧区，突出的是要实现两个转变，即由基本上是城市教育模式转变为农村牧区教育模式，由传统的单纯追求升学的“应试教育”的轨道转向现代的旨在提高素质的素质教育的轨道。这种双重变革，是贫困地区、农村牧区实施素质教育的现实选择的特殊之处。
研究素质教育，一定要找到其理论源头，这就是邓小平同志在1985年第一次全教会上的讲话，他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”增强国力，发展经济，这是素质教育的最高原则。对于贫困地区，应该把教育改革纳入中央扶贫开发战略，在脱贫致富中发挥应有作用。对于广大的农村牧区，必须使素质教育的各项内容、要求，能够以主动、自觉、有效地服务于农村牧区的经济建设和社会发展为落脚点。这同样是农村牧区实施素质教育的最高原则。
在现阶段，农村牧区教育如何进行双重改革，实现两个转变？如何落实农村牧区教育主要为农村牧区经济建设和社会发展服务，这是一个十分广泛的问题，必须确定工作的重点，并找到解决问题的关键。从宏观的角度考虑，农村牧区初中改革应为工作重点。这是因为：第一，从人数来看，初中生与高中生相比是绝对的多数。以内蒙古自治区为例（以下数据均为内蒙古自治区统计数据），1998—1999学年度，高中（包括普高和职高）在校生人数与初中（包括普初与职初）在校生人数之比为1∶4。选择工作重点，不能忽视这个大多数。第二，农村牧区初中教育基本上是一种直接与就业对接的教育。1998—1999学年度，全区农村牧区初中（包括普初与职初）升入当地高中（包括普高与职高）的比例为6.3%，再加上考入旗县以上高中、中专和技校的人数， 估计不超过10%。就是说90%以上的初中毕业生将要直接从事当地的生产劳动和其它经营活动。第三，由于初中校数、人数在农村牧区都占绝对多数，农村牧区的教育综合改革的基础主要在初中学段，三教统筹、农科教结合的农村牧区教育模式的主要实践基地也在初中。第四，农村牧区初中，既是学校教育的相对终止，又是今后接受继续教育的起点。
从上述简要分析可以看出，现阶段或相当长一段时间里，农村牧区的新型农牧民将主要来源于初中毕业生，他们将是建设社会主义新农村新牧区的主力军。因此，研究农村牧区初中阶段的改革，探讨如何实施素质教育，就有必要从教育与经济联系的角度，对农村牧区的经济发展状况作一分析。
自1993年下半年开始，随着中国经济从高增长转向软着陆，区域发展战略开始出现调整性变化，由向沿海倾斜的梯度发展政策转变为注意缩小差异的地区协调发展，并把优先发展的项目领域确定为农业、交通、能源和原材料等部门。这种政策的调整，必将促进贫困地区的经济发展，加快从传统农牧业向现代农牧业过渡的进程。目前，我国贫困地区的经济发展，除政策因素外，主要还是靠经验和体力来推动的，经验型人才在生产中还起着重要作用。随着科技知识在农村牧区不断推广应用，逐渐取代传统经验在生产中的地位，这样，农村对掌握科技知识人才的需求，就转化为对内在教育的需求，农村牧区教育的改革就有了明确的方向，农村牧区教育的发展就有了强大的拉动力。
贫困地区、农村牧区的初中改革，必须从其经济发展的进程和趋势来确定自己的思路。这方面内容很多，现仅就农村牧区初中阶段的结构作一些探讨。目前，农村牧区的初中基本有三种类型：普通初中、职业初中、综合初中。这三种类型都有存在的合理性。但是，用农村牧区教育主要为当地经济建设和社会发展服务的标准衡量，用能否更好地培养出新型的农牧民的标准衡量，特别是根据当前农村牧区初中办学实践，研究农村牧区初中教育结构发展的走向是十分必要的。
新型的农牧民应该具备什么素质？就目前的实际情况，主要应有三个方面，概括为三个字：志、能、继。所谓志，就是要有兴农的志向；所谓能，就是要有兴农的技能；所谓继，就是要有兴农的后劲。农村牧区教育，一定要培养学生爱农爱牧的思想，如何做这方面的工作呢？一种是静止地、孤立地甚至消极地去做所谓的思想工作，实践证明收效甚微。只有动态地、联系地和积极地去做工作，才能指望取得较好效果。我们经常讲农村牧区的学生“种地不如老子，挑担不如妹子，管家不如嫂子”。但是，我们对农村牧区学生的要求，对新型农牧民提出的标准，绝对不能降低到“靠经验的老子、靠体力的妹子、靠省吃俭用的嫂子”的水平；而应该是“科学种田甚过老子，智力投入甚过妹子，善于经营甚过嫂子”。因此，只有把爱农与兴农结合起来，爱农才会有理想的和现实的基础。农村牧区教育，一定要培养学生致富的本领。如何做这方面的工作呢？一种是用狭隘的观点，运用手工匠的方法，培养一技之长，实践证明有很大局限性。只有用开阔的眼界，以文化科学知识为基础，培养一种能力，才能有较强的适应力。俗话说“一招鲜，吃遍天”，在小农经济的条件下，这种说法有一定的正确性。但在现代化的市场经济条件下，更需要的是建立在文化科学知识基础上的创造能力、转换能力、适应能力。因此，农村牧区的教育应该是培养一种能力，一种兴农的能力。农村牧区教育，一定要为学生接受继续教育打好文化科学知识的基础。继续教育、终身教育是现代教育的基本特征。一个15、16岁的孩子，哪能以初中毕业就作为学习的终止呢？现在的农村职业中学有滑坡的势头，重要原因之一是没有很好地让学生学好文化课，使许多家长、学生望职怯步或弃职而去。随着农村牧区经济的发展，科学技术知识的日益普及，农村牧区人才的文化科学知识水平必须不断提高，否则，将在兴农致富的道路上缺乏后劲。
树立兴农的志向，学得兴农的本领，打下继续教育的基础，为兴农增加智力后劲，这是农村牧区经济和社会发展对学生的基本要求，也是农村牧区初中培养为当地经济和社会发展服务的新型农牧民的基本标准。
从上述分析来看，不难作出判断，农村牧区初中三种类型中，应以综合初中为首选。
〔收稿日期〕1999—10—19