语料库辅助下的初中英语教师教学语言风格分析，本文主要内容关键词为：语料库论文,英语教师论文,初中论文,风格论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
英语教师的课堂话语在课堂教学中占有重要的地位，它对学生的学习情绪和学习效果都会产生一定的影响。教师课堂话语在一定程度上反映了教师的基本素养，反映了教师的教育教学理念，反映了教师专业发展的过程（程晓堂，2014：7）。优良的教师课堂话语具有独特性和稳定性，优秀教师的课堂话语有自己的个性特征，形成自己独特的教学语言风格。而独特的教学语言风格的形成并不是偶然出现的，研究优秀教师的教学语言风格能够为教师专业发展提供帮助。随着语料库技术的发展，对课堂话语的研究逐渐与计算机语料库结合起来，成为一种跨学科研究领域，这使得分析大样本的课堂话语成为可能。 本文采用的语料来自对“Will people have robots in the future?”同课异构的三位教师的课堂话语，课堂视频来自浙派名师系列，能够代表一定的英语优质课水平。本文通过转录软件Folker进行转录，自建小型语料库，运用语料库的研究方法，旨在对比分析三位教师课堂话语的教学语言风格，描述并评论教师的教学语言特征。 二、英语教师的教学语言风格及其分析方法 要了解英语教师的教学语言风格，首先就要了解语言风格、教学语言风格和英语教师的教学语言风格这三个概念。语言风格方面的论述和研究不论在中国还是西方国家都有悠久的历史。但是，至今中外学者依旧没有就语言风格的定义达成一致。国内较典型的定义是黎运汉（2002）提出的：语言风格是人们言语交际的产物，是交际参与者在主客观因素制导下运用语言表达手段的诸特点综合表现出来的气氛和格调。教学语言风格是语言风格的下位词，是指教师在长期的教学中，将自己的职业理想、教学态度、知识水平、业务能力、思维模式、行为特点与兴趣倾向等，进行专业打磨与综合熔铸，而逐步形成的带有某种稳定性、创造性和显著个人特征的语言格调（王桂波，2013）。而英语教师的教学语言风格则是英语教师在课堂中所呈现出来的语言风貌和格调。这三者的概念是由大到小的关系。 语言风格分析是对风格资源如何创造性地运用于口头或书面的分析，语言风格分析需要包括一个审美的维度（Nicolas Coupland，2007）。早期对语言风格的分析主要从语言组织（语音、词汇、语法、韵律）视角出发，强调文体结构性。近年来，新增的语用学角度让语言风格的分析更加完善。语用学研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言（何自然，1998）。因此，本研究旨在从词汇角度量化分析英语教师教学语言的基础上，结合转录文本，辅以语境来展开研究，以期使研究更加完善。 三、研究对象和研究方法 本研究以3节初中英语优质课视频为研究对象。视频中的三位教师分别来自3所不同的中学，每位教师均为高级教师及以上职称，一定程度上能够代表初中英语优质课的水准。视频中学生均来自浙江省一所初中名校，班级均为平行班，在保证英语课堂优质的前提下同时使教师教学语言风格具有较高可比性。 本文使用转录软件Folker，转录三位教师执教“Will people have robots in the future?”一课的课堂话语，自建小型语料库。运用语料库工具AntConc对相关语料进行检索分析和统计，同时结合转录文本从高频词、人称代词和反馈语三个方面对三位教师的教学语言风格进行对比。通过数据分析，以期回答以下两个问题：三位教师执教“Will people have robots in the future?”一课的教学语言风格是怎样的？三位教师的教学语言风格在课堂话语中是如何体现出来的？ 四、研究结果与简要分析 笔者从词汇层面的高频词、人称代词、反馈语三个方面入手，对三位教师（以下简称T1、T2、T3）在教学过程中有意识或无意识的语言特征进行统计分析，其统计结果和简要分析如下： （一）词汇层面的高频词分析 所谓高频词汇是指通过使用AntConc对已经处理好的文本进行高频词汇提取，用提取的高频词汇分析教师的语言风格和特点（蒋郁，2014）。笔者对三位教师的课堂话语进行高频词提取，截取每位教师前20个的高频词，根据统计结果，三位教师的课堂话语前20个高频词词汇由高到低依次为： T1:you,will,now,yeah,OK,be,future,and,the,please,to,about,s,do,have,in,there,what,we,more; T2:the,OK,you,will,now,about,what,more,s,and,is,in,try,be,this,yes,there,we,to,do; T3:you,OK,I,will,to,the,be,what,your,in,so,right,and,s,that,en,like,with,do ,is。 本节课为语法课，语言要点为will，there will be，more等，三位教师课堂话语的前20个高频词中，T1和T2中都出现了be，will，there，more，T3出现了be和will。另外，T1在课堂中将一般将来时的语法和“future”话题结合巧妙，从T1的高频词中可以发现，future也在T1的话语中频繁出现。 （二）人称代词分析 you，I，we均为人称代词，根据它们在三位教师课堂话语中出现的高频搭配，笔者选取了典型的搭配制成表1进行直观比较。
首先，对you及其搭配的分析表明三位教师都注重吸引学生注意力、关注学生感受，具体表现为T1注重礼貌，T2注重鼓励，T3注重接受学生意见。观察三位教师you的搭配显示：比较T1、T2、T3可以发现you出现的次数分别是143、85和189，三位教师话语中都存在do you的高频搭配，观察转录文本发现大部分以Do you think/agree...的句式存在，其功能为询问学生意见。观察单个教师高频搭配显示：在T1中，thank you出现26次，you please出现15次，结合文本体现T1注重礼貌原则，在学生回答完毕或请学生回答问题时用礼貌用语；T2中，you try的搭配有34条，观察转录文本发现you try出现时多表示为教师鼓励或请学生回答问题；而T3中，统计与you出现的高频搭配，will you 16次，you think和you will均为14次，另外，在提问方式对比中，T3的提问句式更加多样，不局限在以do you为代表的Do you think/agree...句式中。观察T3话语转录文本发现，will you多存在于what/how will you...的句式中，而you think多存在于what/do you think...中，两者均旨在询问学生意见。而对于you will，对T3的话语文本进行you will的搜索后，结合图1，可以发现，you will大多出现在学生回答问题后教师用意义重复的方式进行理答中，教师在学生回答后会采用学生的观点进行意义重复性理答。
其次，对I的搭配分析表明T3在课堂中会分享自己的观点和态度。以I为代表的高频词组在T1和T2中并不明显，在T的中表现较为显著，其中I think 16次，I am 15次。对I think进行搜索，如图2，发现T3在学生回答后或话题结束时会表达自己的观点，结合之前对you的分析可以发现，T3在理答中不仅会接受学生观点进行意义重复，还会较直接表达自己的观点进行提升肯定。 再次，对we的搭配及其分析表明T1、T2注重营造课堂中教师与学生的集体感。we在T1和T2的话语中分别出现33次和36次，关于we的搭配形式较多样化。其中we will在T1、T2中分别出现12次和8次，另外，在两位教师的课堂话语中we will和we can出现的次数也较多，而we在T3的话语中并不明显，不是其高频词且关于we的高频搭配也较少。T1和T2在课堂中不断用各种含有we的句式来与学生强调“我们”这个概念。
（三）反馈语分析 反馈语是指在会话中听者对说话者的话语做出的简短反应，包括语言表达和非语言回应（甄凤超，2010）。何安平（2007）采用Bublitz的界定模式，把一些单词如yes，yeah，OK，right和短语如I see，that's right以及uh，mm，uhu，mhm，aha等界定为简短反馈语。yeah，OK，yes，right，en，like正是这三位教师前20之内的高频词，反馈语在这其中较为典型。like作为表达情感的动词时，以I like.的句式存在，对学生的回答给予简短反馈，因此，笔者将like与yeah，OK，yes，right，en等归在一起分析。 Furo（2001，转引自甄凤超，2010）将反馈语分为6类，即呼应语（如mhm）、回应表达（如great）、重复、协助完成、非言语回应以及简短陈述（如that's great）。结合转录文本，本部分从呼应语、回应表达和简短陈述三个角度来分析。根据话语交际模式（不是所有的小品词或短语都是反馈语，反馈语需要符合话语交际回合模式），笔者结合文本对yeah，OK，yes，right，en，like进行筛选，将这六个词在话语中出现频数和作为反馈语的频数制成表格（见下页表2）进行直观对比。 观察表2，三位教师的反馈语数量上，T1＞T3＞T2，形式上T3最多。反馈语数在词频数中的百分比中，T1最大，T3最小。换言之，有大量非反馈语的yeah，OK，yes，right，en，like出现在T3话语中，而T1的话语中相对较少。非反馈语的小品词或短语在话语中大量存在，在一定程度上说明T3的课堂话语具有较口语化、非正式的特点，T1则较为正式和严谨，这在话语文本的分析中也得到了印证。T2反馈语在词频数中的百分比居于T1和T3之间，但总量偏少，反映了其在课堂反馈中的欠缺。 根据表2筛选出来的反馈语并结合语境和视频，笔者从呼应语、回应表达和简短陈述三个角度对反馈语进行分类，制成表3（注：表3中H1为呼应语，H2为回应表达，J为简短陈述，F为反馈语）。 从表3中可知，在三种反馈语中，三位教师以呼应语居多，依次为T1 57%、T2 53.85%、T3 59.03%；回应表达次之，其中T3在回应表达上远远低于T1、T2；简短陈述只存在于T3中，T1、T2反馈语中均没有简短陈述。各个类型反馈语数与反馈语总数的百分比中：呼应语都占三位教师反馈语数的一半以上，T3最多；回应表达上T3最少，且比例远远低于T1和T2。 五、英语教师教学语言风格的研究发现与建议 （一）英语教师教学语言风格的研究发现 1.教师的教学语言风格受教学内容的影响 本节语法课的教学内容是关于一般将来时，而三位教师的课堂话语高频词就充分体现了本节课的教学重点，there，be，will等词高频出现。教师的教学语言中总会适当地运用教学内容，甚至不断提及与自己所创设的教学内容相关的话题情境，而这在一定程度上了影响教师的教学语言风格。在三位教师中，T1的教学语言风格受教学内容影响最大，除了与T2、T3一样，话语中出现许多语法知识外，“future”这个与一般将来时相关联的话题也不断在T1的话语中出现。 2.人称代词的使用反映教师不同的教学理念 三位教师的课堂话语中，you出现频繁，课堂话语中用“你，你们”来吸引学生注意力，表明三位教师都注重引导学生投入课堂，并且会在互动过程中考虑学生感受，具体表现为T1注重礼貌原则，T2注重给予鼓励，T3注重接受学生意见。I突出强调“我”这一主体的概念，T3在理答中会以I为主体表达自己的观点，与学生讨论自己的意见。we体现学习者共同体的理念，给予学生一种归属感和集体感。在T1和T2的话语中we出现较频繁，这体现在T1和T2在课堂中有师生共同体的观念，对学生亲切，同时通过we可以拉近与学生的距离。
3.反馈语的数量和类型反映教师不同的理答策略 呼应语是会话中听者对说话者的话语的无实义反馈，旨在鼓励继续会话或呼应表示理解，而回应表达则需要对说话者的话语内容做出正确与否、赞同或不赞同等的判断。表3中，三位教师的呼应语占反馈语数的一半以上，说明三位教师都注重激励性理答，呼应并鼓励学生继续作答。但T3在回应表达上却大程度落后于其他两位教师，其在反馈中较少给学生正确与否的判断，T3对学生回答多采取开放态度，鼓励学生自由发言，充分并深入表达自己的观点，这反映出T1和T2理答中倾向运用简单肯定的方式给出正确与否的判断，而T3则注重发展学生观点，引导学生深入思考。另外，T3反馈语中简短陈述及其中情感动词like的存在表明相比另两位教师，T3更易于表达自己的情感，课堂中更多的使用积极的话语对学生的回答进行提升和肯定。 （二）英语教师教学语言风格的建议 1.认识到教学语言的重要性，合理结合教学内容 教师话语在组织课堂教学和语言学习过程中起着至关重要的作用，因为它不仅是教师能够成功地执行教学计划的工具，也是外语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源（Nunan，1991：189）。Krashen（1985）认为可理解性语言输入是第二语言习得的重要条件。因此，英语教师需要认识到教学语言的重要性，合理调整教学语言风格。通过课堂教学语言的选择和使用来增加学生学习语言的机会，合理结合教学内容，在有限的教学时间内更加高效地完成教学目标。 2.灵活运用人称代词，注重考虑学生感受 you是一种“使读者或听者高度投入对话的语篇类型的特征”（Biber，1988，转引自何安平，2007）。I体现一种主体意识，而we蕴含学习者共同体的观念。教师教学语言中人称代词的使用对学生的上课感受会有一定影响，同时也反映出教师的理念。在课堂中，教师应该根据人称代词的各自特性，灵活运用，既能做到吸引学生投入课堂，又能兼顾到课堂中师生共同体和自我态度的表达。 3.丰富反馈语类型，运用不同的理答策略 理答不仅是一种基本的教学行为，还是一种教学评价。学生可以从教室的理答中得到有关自己回答的反馈，从而对自己的学习情况有比较客观、准确的认识，思维得到启发与引导，表达能力得到增强（李如密、刘巧叶，2013）。因此，教师在教学语言中应丰富反馈语类型，注重运用不同的理答策略，给学生准确反馈的同时，注重鼓励学生，引导学生思考，引发深层次的思维。 本研究基于三个初中英语优质课视频展开研究，在语料库技术的辅助下从高频词、人称代词、反馈语三个方面分析了三位教师的教学语言风格，研究角度有一定的局限性，不能全面反映教师教学语言的所有风格，但仍对增进教师对教学语言风格的理解，课堂教学语言的选择和使用具有一定的启示。教师教学语言反映了教师各自的课堂互动、教学理念。教师教学语言的不同也形成教师个人独特的教学语言风格，教学语言是教师教育教学理念的一扇窗户，也是促进教师专业发展的一个重要方面。
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