语文知识的消解与教学的困境，本文主要内容关键词为：困境论文,语文论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当自主、合作、探究的学习方式由理念付诸实践，并日益深刻地影响教学时，许多教师尴尬地发现，比“怎么学”“怎么教”更根本的问题——“学什么”“教什么”依然横亘于面前，成为语文教学无法回避的核心问题。
一、现有“教学目标”的偏向性
一说起“教什么”，许多教师会习惯性地打开与教材配套的教学参考书，指着其中罗列出的教学目标或教学要求：这就是教学内容。但实际操作起来却不然。我们先来看看教学参考书为下面几课制订的教学目标。
①能正确、流利、有感情地朗读课文。②学会本课的6个生字。理解由生字组成的词语。③懂得“知识是学来的，也是问来的”“只有在学中问，问中学，才能求得真知”的道理。培养崇尚科学、热爱探究的精神。
——《学与问》（苏教版六年级上册）
①能正确、流利、有感情地朗读课文。②学会本课的8个生字，两条绿线内的2个字只识不写。理解由生字组成的词语。③了解烟台四李不同的海上奇观和烟台人丰富多彩的物质、文化生活，激发学生热爱大自然、热爱生活的美好感情。能介绍某一季节烟台的海。④体会课文语言的准确、生动与精妙。
——《烟台的海》（苏教版六年级下册）
①能正确、流利、有感情地朗读课文。②学会本课的6个生字。理解由生字组成的词语。③体会天游峰扫路人自强不息的精神和自信、豁达、开朗的生活态度。
——《天游峰的扫路人》（苏教版六年级下册）
从形式上分析，现有教学参考书中“教学目标”的表述可以用“三段式”来概括，关于课文朗读方面的要求，关于字词方面的要求，关于课文情感态度和价值观方面的要求。
这种“三段式”的表述形式，具有某种习惯性的破坏力，让教师觉得教学目标就应该是这种样式，似乎不需要怎么思考便可轻易确定，进而在无意识中遮蔽了课文中其他可能存在的教学内容。
从内容上分析，以上三篇课文分别为说理、写景、写人，教学目标明显偏向人文性，而几乎忽略语文知识方面的目标。《学与问》的教学，教师不应只是让学生“懂得‘知识是学来的，也是问来的’‘只有在学中问，问中学，才能求得真知’的道理”，“培养崇尚科学、热爱探究的精神”，还应让学生了解作者如何说清道理，包括事例的选择（作者所选事例涵盖古今中外）、论说的条理（作者的内在逻辑：“问”很重要——“问”谁——光靠“问”行吗）。《烟台的海》的教学，教师不应只满足于“体会课文语言的准确、生动与精妙”这样过于模糊、缺乏可操作性的教学目标，而应更注重引导学生理解：作者为什么没有采用“春——夏——秋——冬”的表达顺序，而采用了“冬——春——夏——秋”的表达顺序。《天游峰的扫路人》的教学目标应包含“作者为什么要描写天游峰的高与险以及游客们登山的表现”这类具体要求，从而帮助学生领会衬托、对比的基本写人方法。
为了更好地说明现有教学目标的偏向性，我们再来看看台湾同行对下面两篇课文的教学目标的制订。
①面对不同意见时，能举证事实，说明理由，有条理地与人理性沟通。②能把握关联词的特性，并加以练习和运用。③能应用顺序、因果的阅读策略重组一个段落。——《两兄弟》
①能从文本中找出描写角色的句子。②了解作者从哪个角度描写角色。③能从作者描写角色的句子推论角色的个性或特质。④使用描写角色的方法练习写作。——《推敲》
可以看出，台湾教师教学的指向性十分明确：即以课文为例，引导学生学习蕴涵其间的语文知识，进而培养其扎实的语文能力。反观我们的教学目标设定，缺少必要语文知识的支撑，很难发挥引导教学的功能。郑桂华教授认为，应该适当地弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普教育价值、社会生活认识价值及思想品德教育价值，将文本的语文核心价值凸显出来，把语文课上成真正的语文课。对现在的小学语文教学来说，这是很值得认真倾听并思考的声音。
二、夹缝中的“语文知识”
我常与一线教师交流。不少教师谈论起人教版的旧教材，觉得其中的“读写例话”板块，以某一篇课文为例渗透了“静态与动态”等有规律的读写知识，使单元组教学有依据，比现行各版本教材更觉教之有“物”。
教师为什么会感觉到语文知识在消解？语文教材为什么会发生这样的变化？让我们先管窥一下王策三和钟启泉两位先生间的一场著名学术争论，再梳理“语感”与“语识”的关系，可能会更清醒些。
王策三先生在《认真对待轻视知识的思潮》一文中认为，课程的本质是知识，知识对学生的发展发挥着决定性的影响。教学的主要工作是将知识打开、内化、外化。课程、教材中的知识如果不经过打开、简化等一系列内化、外化工作，教师照本宣科、简单告诉，学生完全机械记诵，那是不能为学生掌握并促进他们发展的；但如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等，便无源无本。
钟启泉先生则以建构主义理论为基础，强调了“知识习得”的三层含义：①知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；②知识习得不是被动灌输，而是主动建构的；③知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识的过程。
知识观的差异导致了课程观、教学观的差异。在理论的流变过程中，也许理论本身存在局限，也许是受理论传递过程衰减因素的影响，教师乃至教材编写者认为降低了知识性目标的确定性，就会为学生的自主知识建构提供空间。在我个人看来，王策三先生强调的是知识本身的确定性，钟启泉先生则强调了知识习得过程的不确定性，二者并不对立，只是各有侧重。因此，在具体的语文教学实践中，一方面，我们应明白知识习得不会有“拷贝”般的效果，要尊重学生的学习差异；另一方面，我们也必须明白，只有明确的、有价值的语文知识的前提性存在，才有真正意义上的语文课。
近年来，“语感”理论进入了教学研究与实践中。王尚文先生在他的《语感论》中将语感定义为：“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，也许可以简称之为‘半意识的言语能力’。”有论者认为，语感论准确地把握住了旧式语文教学的弱点，正确地指出了非理性因素在语文教学中的价值，并将情感体验、感受领悟提高到了语文教学和学习的方法论高度，从而掀开了对语文性质讨论的新一轮浪潮。但是，语感论在这个问题上走得太远了，从纯粹理性的语文观中脱身出来，又陷入了纯粹非理性语文观的迷雾之中。
从对平时教学的观察中可以发现，教师确实走进了“迷雾之中”，虽十分重视对学生语感的培养，但多采用“朗读，朗读，再朗读”的方式，把诵读当做培养语感的唯一渠道，把对语言的朦胧感受当做目标，无形中把感性与理性对立起来，把语感的培养与“语文知识”的学习对立起来。孙绍振老师曾对一位教授评析《咏柳》的方式提出尖锐的批评，认为对方评析文章不得要领，不是进行理性的分析，而是强调性地宣示一下结论，时时用一些不着边际的话语来搪塞读者，如“构思新颖”“比喻十分巧妙”“形象突出”。岂不知，读者期待的正是构思新在哪里，比喻如何巧妙、巧在哪里，形象是如何突出的。要“把那层窗户纸捅破”，赏析文章如此，教学亦如此。重积累，重感悟，是小学语文教学的重要形式，但能给予学生清醒认识之时还是应还以“清醒”，不能总是“模模糊糊一大片”。因此，我们应该意识到，缺少对语文知识（包含分析文章的方法、策略等）的掌握与积累，就无法真正培养学生的语感，还会很容易得出“语感是一种对语言的感觉，语感不能通过分析获得”的结论。
三、校本教研——语文知识的“草根版”建构
理论层面的争论也许还将继续，但语文课是每天都要上的，而且还必须教点什么。因此，现在关键的问题是：我们应该教些什么样的语文知识。
可语文知识的现状是：“在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的人物、情节、环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知背诵之外，只能教学体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有形散而神不散、借景抒情、情景交融、托物言志等似知识又似套话的几种说法……讲到写人就是外貌、动作、语言、神态、心理活动描写，讲到写景就是空间顺序、游览顺序……以僵化不变的语文知识应新课改及教学的万变。”更令人忧虑的是，“与新目标相配套的、质地和呈现方式能有效达成新目标的语文知识，几乎还是一个待开发的荒原”。在现实的教学困境下，教师只能借助校本教研，“越俎代庖”地干着本应该是课程设计者和教材编写者的事，开展语文知识的“草根版”建构。
如何在校本教研中建构合理的语文知识？我认为可以采用依“标”扣“本”的策略。所谓依“标”，就是以课标为依据，对学段目标中表述不够明晰的“知识和能力”的目标条目进行分解、细化。所谓扣“本”，就是从具体的文本出发，经由解读提炼出教学要点（核心是知识要点），再确定教学目标。崔允漷教授认为，“语文学科的国家课程标准表述不够清晰，从国家课程标准到教材编写的各个单元，很难运用逻辑图来分解对应。对此，我们可以自下而上地思考：依据特定的文本，回溯对应的标准要求，确定具体的教学目标。从文本出发定目标是可行的，可以做一些精品案例来呈现这样的分解路径。”下面就以人教版五年级下册《桥》中的片段为例，呈现从文本中分解、提炼知识要点的具体过程。
《桥》的结尾部分由这四个自然段组成——
五天以后，洪水退了。
一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠。
她来祭奠两个人。
她丈夫和她儿子。
文本分解：作者是如何表达他内心巨大的悲悯，是本课最有语文教学价值的地方。
①作者在结尾处才揭示“老汉”和“小伙子”的关系，让人感到在“意料之外”，但联系前文仔细想想，又觉得在“情理之中”，这是典型的“欧·亨利式结尾”。
②结尾以短段的形式来呈现。教参认为，“课文最后写‘她来祭奠两个人’‘她丈夫和她儿子’，这里每句话都单独成段，语言极为洗练，却加强了故事的悲壮色彩，让人不禁为之动容”。单句成段，确实简练，但说“语言极为洗练”却未必，尤其文本中还出现了三个“她”。作者三次重复使用“她”，有什么特别的意味？老舍先生认为，要表达悲情应使用长句，作者却使用短句来表达悲情，矛盾吗？
要点提炼：
①了解“欧·亨利式结尾”的特点，识记这一术语。
②认识短句（段）与长句在表情达意上的差异，了解作者利用短段间的停顿（比长句更长）来更充分表达悲情的特殊方式，并在习作中学习运用。
③透过“她”字，感受“反复”手法在语言表现上的魅力。
以上只是对单个文本的语文知识的建构过程，要完成对某册或某版本教材的语文知识建构，其实施流程大体可分为：
1.教材研读，拟列要点
学科团队有针对性地选择某册教材开展研读活动，可以以教学单元为对象，先个体解读后团队研讨，再拟列教学要点，制订教学目标。
其中，“个体解读”环节需关注与思考的具体项目为：文本解读（对文本的意义与语言层面的具有创造性的解读），经由解读提炼出的教学要点，对教学要点的选择与确定（依据课标要求、学生已有知识基础、学生可接受程度、编者意图等方面展开思考并做出选择），基于前几项基础形成的教学目标，教材的处理（包括本单元课文的教学顺序、课文间的组合、引入的扩展材料等），教学建议。
其中，“团队研讨”环节需形成的成果或共识应包括：拟定教学目标（明确要“教什么”），选定教学内容（提供教学材料——“拿什么来教”），提供教学建议（提供“怎么教”的参考意见），明确本单元的核心教学目标（如果说，文本是教材研读过程中的“最小单位”，那从单元组的角度来分析文本，能够比较准确地把握整组文本间的相互关系，是“最合适的单位”；而“最理想的”则是在教材体系或知识体系中进行分析与定位，但这对一线教师来说几乎是不可能完成的任务）。
2.试教研讨，补充修改
拟列出教学目标后，学科团队组织试教活动，再围绕试教情况展开专项研讨，主要考虑拟定的“知识要点”的适切性，以便对教学要点进行补充修改。
3.教学实战，反馈完善
将修改后的教学要点等材料发送给对应年段，通过更大面积的教学实践来检验，进而搜集反馈信息，在1～2年内不断地完善。
4.由“点”到“面”，构建序列
构建与完善一册教材的知识要点后，总结经验，面向整个小学阶段，用几年时间尝试构建学科知识要点的序列。
最后，需要明确及强调的一点是，就小学语文教学而言，学习语文知识本身不是重点，理解、运用语文知识才是关键。如，我们不应该要求学生识记“比喻”的定义，而要让他们通过具体文本的学习，理解其定义，能感受乃至言说该比喻在文本中的妙用，进而学会合乎规范乃至创造性地运用“比喻”进行表达。