高校社会性别与公共政策课程建设的探讨，本文主要内容关键词为：公共政策论文,课程建设论文,性别论文,高校论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI编码：10.3969/j.issn.1007—3698.2011.02.08
中图分类号：G776 文献标识码：A 文章编号：1007—3698(2011)02—0044—04
一、高校亟待普及社会性别与公共政策课程
(一)大学生缺乏社会性别平等意识和反思
在我国，“男尊女卑”、“男主外，女主内”的传统思想一直盛行。即使是正接受高等教育的当代大学生，也很难摆脱这些观念的束缚。虽然他们大多出生于上世纪80年代后期、90年代初期，社会性别意识多元化倾向明显，但依然经常受到传统的性别刻板印象的影响，期待“有责任心”的男性理想化特质和“温柔”、“善良”的女性理想化特质。[1]其中，女大学生自身的性别平等意识尤其缺乏。相当多的女生认同传统的性别角色定位，并以传统性别角色期待规划自己的职业人生，在择偶时往往会受传统的“男强女弱”、“男主女从”、“郎才女貌”、“学得好不如长得好，干得好不如嫁得好”等观念的影响，自身性别平等意识模糊不清。[2]
近年来的一些调查显示，大学生中“从没有听说过男女平等基本国策”的比例高达53.45％，没有一人“知道并且了解其具体内容”。在评论大众传媒对妇女的宣传时，50％的大学生认为“没有”或者“说不清楚”是否有歧视女性现象。[3]37除了临近毕业的大学生对就业中的性别不平等问题有较深刻的体会外，他们更多的是习惯了将既有的“男女差异”当做“常规”，而不是一个需要讨论和解决的公共问题。大学生是日后参政的重要力量，女大学生群体的未来参政及公民参与会极大地推动政治文明和社会进步。因此，我们在当前教学过程中要加强对大学生社会性别平等意识的引导，这不仅仅是要建立男大学生的社会性别平等意识理念，更重要的是唤起女大学生主体自觉的独立、自主和平等意识。
(二)社会性别与公共政策主题的相关教学资源亟待整合
在“社会性别主流化”教育的推进过程中，教学课程的设置意义重大，社会性别主题相关课程的教学支撑非常重要。目前，高校开展的社会性别与公共政策课程及其相关配套教学资源仍需要进一步整合。
在我国，女性学的硕士教育早于本科专业教育。1998年，北京大学在社会学系建立了我国第一个“女性学”的硕士点；2001年，李慧英教授首倡在中央党校开设社会性别与公共政策硕士研究生专业方向，全国开始了该领域研究生层次的教学实践。2006年4月，国家教育部确定“女性学”为高校新增专业，中华女子学院成为我国内地第一个开设女性学专业的本科院校。至此，女性学正式进入国家的高等教育体制，着力培养学生的性别平等意识和自主意识。[4]
除了“女性学”专业教育的开展，有关社会性别主题的课程也在各高校展开，比如，对女性学、女性社会学等课程进行了通识教育教学的探索，中国女性文化、女性学、女性学导论等“国家级精品课程”开始出现。相应的，一些本土的教材、著作也开始出版，如《女性学》(罗慧兰)、《女性学》(骆晓戈)、《女性学概论》(魏国英)、《社会性别与公共政策》(李慧英)、《提高社会性别主流化能力指导手册》等。此外，与性别主题相关的网站也初具规模，如中华女性网、中国妇女研究网、性别研究网、妇女社会性别学学科发展网、中华女子学院网站、中山大学性别教育论坛、性别与农村发展研究网、社会性别与公共政策网等。
这些资源的出现表明，我国高校社会性别课程教育已初具规模。我们可以利用这些高平台的教学研究成果，整合高校教育资源，弥补现有女性学等课程的教学局限，推进“社会性别主流化”的教育教学，推广高校社会性别与公共政策通识课程，引导学生用社会性别视角分析公共政策，加强对公共政策的反思、评价和参与。
二、社会性别与公共政策课程教学的具体设置
社会性别与公共政策课程的教学目的，就是让学生了解国际社会与中国政府推进社会性别主流化的种种努力，以及在禁止和消除性别歧视方面采取的政策；认识到目前很多社会性别问题的根源是父权制下的性别分工和家庭制度；逐渐树立起社会性别主流化意识，并理解现行的公共政策与性别规范之间的互动关系。[5]3—10。
为此，课程的内容设置需要充分考虑到如下三个环节：将社会性别视角引入公共政策的意义和基本理论，运用社会性别理论和方法评估相关政策法规方案，社会性别主流化的机制与过程。这三个环节的具体落实和推进可从下述几个方面入手。
(一)主体性与自我认同的发展——社会性别平等意识先行
社会性别与公共政策的教学开展离不开学生自身社会性别平等意识的改变。社会性别平等意识具有鲜明的立场与价值倾向，即反对性别歧视与性别偏见，注重维护女性的利益，主张男女两性平等、全面而自由的发展。大学生的社会性别平等意识是需要培养的。[6] 传统的社会性别认同是男性用非强制性的社会认同来支配控制女性。我们首先可以通过该课程的“导言课”，引导学生发展自己的性别主体意识，树立正确的自我性别认同，并在课后及时开展相关的讲座、辩论等第二课堂活动，使学生认清自己的社会性别角色。课程的顺利开展，可以推动大学生科学社会性别认同的发展，打破传统男性的支配性身份认同，认识到男女性别的差异。当然，我们还需要在教学中将这些差异与社会性别结构联系起来，让学生了解到，根深蒂固的社会性别结构的改变不仅有助于妇女适应社会现状，还有助于更深层次的公共政策改善。
(二)西方社会性别理论的铺垫——课堂导读为辅
发端于美国20世纪60年代的社会性别(Gender)理论，兴起于女权主义运动的实践，并已逐渐发展成为西方学术研究中的一个重要分析范式，乃至于形成了一种批判的知识论。西方的这些理论积淀有对一些社会问题的本质和根源的回答，这对我们更加全面地了解公共管理的价值、手段和目标有着很大的启发意义。
鉴于目前很多学校还没有开设社会性别相关课程的现状，建议在社会性别与公共政策这门课程的内容讲授中，先引入西方社会性别理论的简单回顾，并在此基础上形成具体的社会性别分析框架，即一个包含识别和理解社会性别不平等形成原因和过程的知识体系，目的在于找出导致女性不利社会地位的社会、政治、文化等结构性原因，以利于发展有针对性的政策和措施，从根本上改变性别不平等的状况。[7]
这一部分内容的教学形式，可以采取课外集中阅读为主和课堂经典导读为辅的方法。教师把西方相关的经典代表作推荐给学生，如恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》、西蒙娜·德·波伏娃的《第二性》、加里·斯坦利·贝克尔的《家庭论》、福柯的《规训与惩罚》等。学生们课后对参考书展开具体阅读，以班内小组为单位开展读书会，进行互动交流。在课堂上，教师展开经典理论和代表人物的串讲。比如，西方社会性别理论是和妇女运动史密不可分的，教师在课堂上可以为学生梳理妇女运动史，使学生认识到：这一思想启蒙于空想社会主义者，他们在批判封建主义等级制和男女不平等制度的前提下，特别是在批判资本主义对包括女工在内的劳工的剥削和压迫基础上，提出了男女平等的思想；随后马克思和恩格斯科学地指明了妇女解放道路，还完成了关于妇女问题认识论与方法论上的飞跃。[8] 这样，就可以使学生在经典理论代表作的选读过程中，逐渐建立起一套较为系统的社会性别分析的理论框架。
(三)公共政策分类分析——案例教学为主
奈娜·卡比尔从社会性别角度，将社会政策分为社会性别盲视政策、社会性别中立政策、具有社会政策意识的政策、针对特定性别的政策、社会性别再分配政策等几种类型。刘莉、李慧英把公共政策分为五类，分别对应不同的性别状况，包括性别歧视政策、性别中性政策、过度保护政策、性别平等政策、社会性别意识政策等。杨文明则把社会政策按照社会性别意识程度，从低到高依次分为以下六种：社会性别歧视政策、社会性别盲视政策、社会性别平均政策、社会性别过度保护政策、具有社会性别意识的政策和社会性别战略分配政策。[9]73—74
我们在探讨中国公共政策中的社会性别问题时，应综合上述分类标准，结合本土化的公共政策予以分析。在教学过程中，应以案例教学为主来解读各种公共政策。比如，“关于切实维护农村妇女土地承包权益的通知”、“一孩半政策”、“退休年龄政策”、“关于选拔女干部的文件”、“社会生育保险”、“女工劳动保护规定”、“妇女权益保障法”等，都是很好的本土案例，都可以为我们分析和评价公共政策提供日常素材。我们还可以运用社会性别理论和分析工具对这些政策的制定周期及其执行效果进行学习、研究和思考。
(四)社会转型期社会性别公共问题——分专题互动式教学
教师将中国社会转型期社会性别公共问题归类为课堂师生互动专题，让学生用公共管理的视角来解决这些社会性别公共问题，并提出如何制定具体、有效、合理的公共政策。和学生最紧密相关的是就业和教育问题，他们都对此有着各自的社会性别体会，教师可以围绕此类问题引导学生积极主动地参与到课堂教学中来。比如，“女大学生就业难”这一社会公共问题具有很强的隐蔽性，学生们知其然却不知其所以然，教师可以在课堂上分析女性在劳动力市场上遭受歧视的原因：首先是女性由于承担了生育和家务的负担，面临着工作和家庭责任的冲突[10]，其次是目前劳动力市场的就业制度，政府、企业等方面存在的责任等。[11] 教师可以列举20世纪50年代后期国际劳工组织关于工作中歧视涉及的领域：教育获得、职业指导和培训，获取安置服务，加入工人组织和雇主组织，职业晋升，雇用期保障，集体谈判，同工同酬，与就业有关的社会保障、福利设施和津贴，其他工作条件，包括职业安全与卫生、工时、休息期、节假日等[12]，引导学生带着专业知识真正融入具体公共问题的思考和政策的制定过程中，特别是使女学生认清就业困难的形势，通过提高个人资本存量来抵御未来可能陷入的就业歧视风险。[13]
分专题课堂师生互动式教学不仅有利于该课程内容的教学，也有利于实现课程教学目的——引导学生主动学习、独立思考，培养其探索精神和创新精神。这还是一种“批判性的教与学”的尝试，在课堂上师生是平等的，打破了以往的教师权威灌输、学生自行组织讨论和报告的单向模式。
(五)实践中的“因性施教”、联合督导
性别平等的公共政策强调的重点在于追求两性平等，但不是仅仅专指女性，当男女有一方处于极其不利的位置时，主流化就会成为有性别区分的活动和平等权利行动。[14] 这就要求教师在教学实践过程中，不能过分渲染女性的不平等地位和歧视女性的政策，更不能引导学生进行过激的女权保护，男女两性应具有同样的选择自由。同时，在实践过程中，又需要针对不同的实践内容选择有性别区分的实践干预对象。干预对象可以全部都是女性，或男女都有，或全都是男性。比如，教学实践环节注重女大学生的社会参与，案例教学中可强调对于男大学生的决策意识引导。坚持“因性施教”，但不是“偏性施教”，使男女学生都获得平等发展。
具体而言，在实践环节中可以把社会性别公共问题归类设置为若干独立单元，比如女性参政问题(女干部选拔和女性参与公民社会建设)、就业问题(女性就业歧视)、教育问题(失学女童)、生育问题(歧视女婴及因生育女孩受到歧视的母亲)、家庭暴力问题等，在这些单元环节中重点加强对女大学生的引导。有些实践领域，比如社区服务管理、各类民间公益和社会工作等，是女性具有比较优势的实践领域。我们可以鼓励女大学生通过社会实践参与，把课程知识与社会实践联系起来，对现有的相关公共政策提出意见和建议，更多地关注身边的社会性别问题型事务，提高自身参政的意识、能力和水平。这拓宽了女性参与公民社会的群众基础，也为选拔女干部提供了后备力量。当然，此类“因性施教”，需要我们在单元实践教学中注意教师和校外实践机构督导的共同合作。
收稿日期：2011—01—20
基金项目：本文系安徽省省级教学质量与教学改革工程项目“公共事业管理专业实践教学模式研究”的成果，项目编号：2008jyxm384。