潜能开发：学生自能发展的亮点，本文主要内容关键词为：潜能论文,亮点论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今国际教育改革的主要趋势是开发学生潜能，我国新一轮基础教育课程改革也把开发学生潜能、促进学生自能发展作为一个核心理念。然而在教育现实中，却存在着不同程度的理论上的盲点和实践上的“乱砍乱伐”倾向。要使教育成为学生潜能开发的发动机和学生自能发展的助推器，必须认识学生自能发展的内在蕴涵、理论基石和操作平台，从而让学生的潜能开发真正成为学生自能发展的亮点。
一、潜能开发：学生自能发展的内在蕴涵
今日的教育，不仅仅是认识世界文化和发展世界文化的动力站，而且也是开发与传播人类与社会协调发展的文化源。这个问题并非都是由科学技术和经济的自身逻辑发展凸显出来的，更重要的是由人的发展的应然提携出来的。正如《联合国发展权利宣言》所指出的：“发展是人民与社会解放的进程；不能把发展降低为经济增长。”“面向未来的种种挑战，教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。”教育并不是能够打开实现人类所有理想之门的万能钥匙，“但它的确是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段，人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象”。从一定意义上来说，开发学生潜能、促进学生自能发展是当今教育生存和发展的神圣使命，对现行教育教学的变革具有釜底抽薪之功效。但现在人们对此却多有误读之嫌。
“教育”一词在英语education中有“抚育、自身生成”的意思。在德语Zrziehung中有“引导、唤醒”的意味，在古代汉语中是“上施下效”的涵义。教育对人负有一种无可逃避的责任：它需使人能够适应生存的时代，而不致将他排除在人生的最终伟大目标之外；它将开启世界的钥匙——独立和仁爱——授之于人，赋予他作为一个自由人只身跋涉的力量。教育是关乎人的生命的事业，“对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。”（［法］昂利·柏格森：《创造进化论》）这就意味着人只要存在，他就始终处于一种变化、成熟、自我创造的不断生长过程之中。因此，充分唤醒每一个学生的生命意识，开发每一个学生的生命潜能，增强每一个学生的生命活力，提升每一个学生的生命境界，让每一个学生都能自由地、充分地、最大限度地实现自己的生命价值，让每一个学生的生命之光把世界和人自身照亮应当是教育的最真切的意义和使命，教育应当是学生潜能开发的发动机和学生自能发展的助推器。
教育是一种具有自身独特规律的实践活动或社会现象。但是，从不同的认识角度出发，对教育的理解也是不同的。1976年联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类》(ISCED)对“教育”作了如下界定：教育是一种“有组织、持续进行的并以引发学习为目的的交流”，并对有关概念作了如下解释：所谓“有组织”，系指根据既定目标或课程而以某种方式或顺序进行；所谓“持续进行”，说明这一活动既有时限性又有连续性；所谓“学习”，是指在行为、信息、知识、理解力、态度、技能或能力上所发生的、能保持但却不能归结于身体发育或先天性行为方式发展的种种变化；所谓“交流”，则指两人或更多的人之间存在着的一种信息传递关系。我们认为，这个定义是迄今为止对“教育”所下的最简明、最准确的定义，因为它抓住了教育这种实践活动最本质的特征，即人与人交往或交流。换言之，教育内在的最基本的关系就是“人与人的关系”，通过这种特定关系下“有组织、持续进行的并以引发学习为目的的交流”，促进每一个人的能力尽可能得到充分的发展，使自己适应新的环境，并解决将面临的不断增多的各种问题。
因此，开发学生潜能、促进学生自能发展的当务之急，是在理性的层次上分析、认识并界定“教育”，从而为基础教育课程改革和学生自能发展奠定理论基础。
二、潜能开发：学生自能发展的理论基石
我们可以这样来表述新课改中开发学生潜能、促进学生自能发展的理论假设：依据马克思主义认识论原理和关于人的全面发展的学说，在教育目标被正确设定的前提下，如果以育人为本、开发潜能和促进学生自能发展的思想施教，并运用知、情、意手段打通受教育者的学习心理通道，努力发挥和发展受教育者的天性，充分发掘其身心潜能，改善传统教与学的方式方法，以形成最优化的教育操作系统，就能把教育对象变成教育自己的主体、受教育的人变成教育他自己的人、别人的教育变成这个人自己的教育，就能大大提高教育工作的效果，并使教育效果长时间地发生作用。
作为新课改中学生自能发展的理论假设，它必然要进行自身的可行性论证，它大致是建筑在这样几块理论基石之上：
1.哲学依据。“自己运动”、“自己发展”是唯物辩证法在事物发展问题上坚持的一个基本原则。教育是一种有意识的活动。马克思在阐明劳动与意识的关系时写道：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑出蜂房以前已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着……这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”人的自觉能动性，不仅表现在认识和改造对象的能力，而且表现在人能够在自己与客体的关系中认识自己，并据此对自己进行自我观察、自我体验、自我评价、自我监控、自我发展。人有可教性、自教性，个人具有巨大的学习与创造潜能，这种教育价值取向势必为新课改中学生自能发展奠定坚定的哲学基础。
2.生理学依据。人的学习活动受大脑的控制。神经心理学家鲁利亚在《从神经心理学原理》一书中指出，人的大脑有三个基本的机能系统或机能联合区，任何一种心理活动的实现都必须有它们参加。它们是：调节紧张度和觉醒状态的联合区：接受、加工和储存信息联合区；规划、调节和控制复杂的心理活动区。鲁利亚说：“人不仅对外来的信息被动地予以反应，他还制定自己的行动计划和程序，注意着它们的完成；调节着自己的行为，使它符合于这些计划和程序；最后，他使自己行为的效果同原初的意图相对照，更正它们所犯的错误，从而控制自己的有意识的活动。”这些说明了人不是一个简单的接受容器，人的学习活动是一项复杂的心理活动，具有自组织性质，并体现在学习行为上。其具体表现为以下六个方面的自组织能力：(1)自我激发；(2)自我定向；(3)自我适应；(4)自我调整；(5)自我规划；(6)自我控制。当然，正确指导的外部影响是形成自组织活动能力的重要条件。
3.心理学依据。认知心理学认为，人的认识是外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物，学生是主动地对外部刺激所提供的信息进行选择性加工的主体。认知心理学家罗伯特·加涅指出，教学活动只是一种旨在影响学习者内部过程的外部刺激，对知识的学习和掌握主要靠学生自己去完成。由此，他提出了教学活动必须与学习者内部心理活动过程相吻合的观点。皮亚杰的认知心理学认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的、与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。按照认知心理学的基本观点，任何教师都不可能把知识直接灌输给学生，只能通过激发学生的兴趣，帮助学生建立新旧知识的联系，使教育的内容必须经过儿童自我意识的选择这一关卡，否则将意味着教育的失败。因此，必须重视学生的认知结构、认知过程和学习策略的研究，把学生的学习看成是一个积极主动的认知的信息加工过程，因为没有任何教学目标比使学生自己成为独立的、自主的、高效的学习者更重要的了。维果茨基认为，只有当儿童与周围环境中的人相互交往，与同伴合作时，内在的发展过程才能运作。在最近发展区中进行的教学能唤起儿童多种多样的内在发展过程。一旦儿童内化了其与他人交流所使用的符号，内化了成人及更有能力的同伴所传递的外在的知识和能力，包括解决问题的策略，儿童就能独立地运用这些符号、策略等去解决原先需要他人帮助才能解决的问题，儿童的最近发展区也就成为现有的发展水平，相应的下一个最近发展区也就出现了。认知心理学的这些基本原理和观点对新课改中开发学生潜能和促进学生自能发展有着非常重要的理论指导意义。
三、潜能开发：学生自能发展的操作平台
如何在新课改中开发学生的潜能、促进学生自能发展？对策良多，穷极不尽，仅举以下几点：
1.关注多种潜能。美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论已引起世界广泛关注。他认为每个人至少有7种智能，即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能。7种智能表现出个体差异，每个人都有自己的强项与弱项。受到好的教育，某些智能就得到开发；遇到不良的教育，某些智能就受到压抑，甚至摧残。英国学者托尼·巴赞认为，创新能力是任何社会和个人发展的决定性因素。提高创新能力，关键在于认识和开发人的9大潜能(1)感觉潜能；(2)表达潜能；(3)身心潜能；(4)空间潜能；(5)计算潜能；(6)精神潜能；(7)自我认识潜能；(8)社会潜能；(9)创造潜能。加德纳和托尼先生强调人有多种智能并应尽力开发人的潜能，但对人文精神的功用却有所轻视。斯皮尔说过：“离开探索社会问题、伦理问题，孤立地学习技术是十分危险的。”由此看来，在新课改中开发学生潜能、促进学生自能发展必须把同根的科学与人文一并考虑，让科学精神在人文熏陶中放飞，让人文精神在科学传播中生辉。
2.形成开发合力。学生生命的成长并不是单方面的，而是一个有机的、整体性的成长。因此，懂得和珍爱学生的生命整体性，用整体的教育去开发学生丰富的潜能，这是教育理念的现代化及其转化中介的重要课题之一。开发是利用课程中的育德之力、启智之力、审美之力、健身之力所形成的合力作用于学生天性中存在的真善美的潜在特质，对他们“沉睡着的”力量起到自我唤醒的作用，从而提升学生的生命质量和价值。因此，良好的教育一定要致力于引导学生用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去思维，用自己的语言去表达。这种开发是一种自我开发，开发中自力起到变化的根据作用，他力起到变化的条件作用，他力通过自力而起作用。所以，在新课改中开发学生潜能、促进学生自能发展时要形成开发合力。
3.激活认知结构。在我国现行的学校教育中，在知识的传授和基本功训练方面，忽视了知识转化为能力的训练，忽略了运用逻辑综合分析问题的教育，导致学生缺乏科学思维素质。在开发学生潜能、促进学生自能发展中，重视培养人的创新意识和创新能力，必须加强逻辑思维训练，激活学生的认知结构。认知结构不是指外在知识结构，而是指认知主体内在的知识结构以及接受和加工各种信息的认知模式和思维方式。我们可以这样设想，人的认知结构存在着两极——基础极和问题极。基础极的核心是明白、确定、系统的知识，起稳定重心的作用；问题极的核心则是不尽明白、确定、系统，但具有强烈的刺激性、诱发性和再生性的知识，起催发冲突的作用。由于人的认识固有的无限与有限的矛盾，由于认识不断寻求解决问题又不断产生新问题的本性，基础极与问题极之间发生着既相互排斥又相互吸引，营垒分明又彼此渗透的矛盾斗争。这就是一定认知结构所固有的伸缩性，亦即弹性。认知结构的伸缩性能强，就能使所学知识张力大，容易迁移，活化率高。否则，获得的知识就比较死。由于问题极在认知结构中起催发冲突作用，其活跃与敏感程度是保持结构伸缩性的关键。合理的学习能启发和激活问题，推动基础极知识与问题极知识的矛盾运动，强化认知结构的伸缩性，结果反过来又能驾驭更多的新的知识，这是一个良性循环；而在传统智育观中的学生学习，则如同往一个容器里放过多过满的实物，不利于问题极知识的生长，造成认知结构的死板、硬化，最后实际掌握的知识也必然减少，这是一个恶性循环。正因为如此，许多著名教育家都主张不要让学生被现成的知识撑得过饱，而要留出一定的“空白”来思考问题，让问题与原有知识发生冲突，带来有序的认知结构。因此，要大力改革教法和学法，不但教给学生各门课程的知识，更要培养学生“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题－－发现新问题”的能力，这样才能激活学生的认知结构，不断适应新的发展。这正是基础教育课程改革的殷切期盼。