研究性学习与课堂教学重构，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,研究性学习论文,重构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究性学习的内涵与特征
研究性学习是一种科学的学习方式，也是一种全新的教育理念，一门全新的课程——“指向研究性学习方式的定向课程”。它的主要特征表现在如下四个方面。
1.自主性。研究性学习实施的主体是学生。在学习过程中，学生按照自己的兴趣选择和确定研究学习的内容、方式、课程小组及活动结果呈现方式，以学生经验为学习基础，在教师的指导下，主动探究问题解决，学生在整个过程中是课题的提出者、设计者、实施者，教师充当着指导者，参与者和学生学习的伙伴，充分体现了学生主体性。研究性学习尊重学生的智力潜能，注重以学生的发展为中心，培养学生自主探究的学习习惯与学习方式，学习活动凸显了自主性。
2.探究性。在研究性学习中，教师不是把现成的结论告诉学生，课题的结论是未知的、非预定的，结论的获取不是由教师传授或从书本上直接得到，而是学生在探究中发现获得的。在研究性学习中，注意将学习的兴趣转化为研究的探索的主题，引导学生主动投入到研究性活动中去，激发学生的求知欲望，关注学生心理世界。从课题的选择、方案的拟定，到课题的研究、成果的展示，每一步都需要学生去探究，注重课堂探究学习的过程。学生通过研究性学习接触自然、社会，进行积极观察和思考，通过简单实践，体验自己动手动脑进行探究和解决问题的喜悦，获得成功的体验，从而养成勤于动手、勤于动脑、勤于思考的习惯。在实践中，学生可以大胆想象，形成以实践验证假设的科学研究意识和不盲从、不轻信的习惯，广泛吸取别人观点，不自以为是，尊重他人，形成科学客观的实践品质。
3.开放性。研究性学习提供开放的学习空间，研究时间由课堂延伸到课外，研究空间由课堂扩展到社会，走出课堂。由面向书本转为面向社会、面向生活，让学生依据自己的兴趣和爱好，通过各种各样的探究方式关注自然，关注社会，关注生命价值，重视与社会生活实际相联系，发展自我，形成积极的人生态度。学习内容呈现开放性、生成性和创造性，活动内容不是预先规划设置的特定知识体系，而是师生共同探究新知识的生成过程；课程资源是相对开放的，具有生成性，随着活动的不断展开，新的目标、新的主题不断生成，认识和体验不断加深而变化。思维方式、活动时空不确定性和无限性，研究结果的开放性，允许最后结果不同，充分利用学生的发散性思维寻找、探索问题的多种答案，有利于培养学生的创新精神和创造能力；学科间的开放，突破学科教学封闭状态，有利于提高学生综合分析能力。
4.合作性。合作学习是研究性学习的基础，研究性学习的开展是以小组的形式承担课题，打破了单一的集体教学组织形式，小组不是徒有形式的表层组合，而是具有实质性联系的功能性学习小组。研究性学习的大多数活动都需要学生之间合作完成，合作是他们顺利进行学习的一个重要条件。在活动中师生共同参与，广泛合作，积极沟通，使师生之间、生生之间在共同学习中共享学习经验，达到“双赢”、双受益，在共同的探究活动中，师生都获得思维、能力、情感、价值观、行为习惯的发展。
二、开展研究性学习可以有效地消解课堂教学中几处沿袭成规的问题，重构课堂教学
（一）教师角色由权威转变为伙伴，课堂教学由教师表演的舞台转变为师生平等互动的舞台
在我国，大部分教师在课堂教学中扮演的角色以“权威”居多，“其权威的地位不容学生侵犯，其观点即为‘真理’，其要求即为‘法规’，其评价即为‘裁定’”。这种权威更多来自于传统的地位权威、制度权威和法定的权威。传统地位权威主要是因为我国是一个有着漫长封建专制的历史的国家，这种统治社会关系的调控主要表现为权利的专制调控，波及那个时代师生关系带有浓厚的权利模式，教师在教学过程中处于绝对支配地位。在我国还有家国一体的文化特点，又使师生关系被一种家族亲缘关系的伦理基础所代替，“一日为师，终身为父”“天地君亲师”等伦理文化无疑论证了教师至高无上的权力及其绝对合理性。教师有权对不听其话、违反其意的学生进行“鞭笞”。浓厚的历史文化根基使这种陈旧的师生观有很大的历史惯性，使它在教师中世代相传，直至今日仍挥之不去。在这些陈旧师生观、伦理观的误导下，部分教师承递着传统的权威角色。制度权威是由于教师是成人社会的代表，教师受社会的委托来到学校，来到班级，对学生进行有目的、有计划地施加符合社会要求的影响，教师在学校组织中的地位赋予一定的“地位权威”，一种强制性的权威、法定的权威。此外在传统学习范式中，教师无论在知识和经验上都明显占有绝对的优势，对学生来说教师是先知先觉，是标准，是权威。教师是知识的拥有者，而学生是知识的非拥有者。教学以教师传授文化知识为核心，师生直接接触的日的是进行知识的转移，当学生知道的东西与教师相等时，这一过程便告结束。教师是学生学习、获取知识的惟一源泉，教师成了学习的资源、知识的供应商，在学生面前教师就是知识，真理的化身，课堂成了教师表演的舞台。教师与学生由于占有知识的不同而形成了他们之间的一种特殊的不平等，从占有知识的不平等迁移到人格层面，教师与学生的关系是学生必须尊敬服从教师，教师对学生的教育也就成了成人管孩子，形成一种知识权威。无论是传统的权威，还是法定的权威、知识的权威都是一种非自发性的、强制性的权威。
当教师在课堂教学过程中角色面目表现为绝对权威时，对学生的要求则具有强制性，教学管理中表现管制式。学生主要是被动接受、服从，是“顺从者”，指向教师的行为具有明显的迎奉特征。学生之间联系松散，课堂教学中的互动主要是师生互动，且互动的启动者几乎均为教师。课堂中的活动规则强调服从、统一，学生是管理的对象，重要是受“管”和“约束”，而教师是管理者、监督者、征服者和维持秩序者，学生与教师的地位是不平等的。
在研究性学习中，教师的角色定位为学生学习的指导者、参与者和伙伴，“在教学过程中，教师与学生不是主客二分，彼此对立的关系，而是彼此平等、相互构建、共同成长的关系，教师是‘平等者中的首席’”。由于学习内容的开放性、生成性，学生有时会先知于教师，教师有时会失去“先知先觉”角色，课堂教学中教师既不是学生知识获取的惟一源泉，也不是知识与真理的化身或仲裁者、绝对的权威。而且，对于教师的指导性的建议，学生有筛选的权利，学生在课堂教学过程中自主性较强，有权发表自己的意见、观点、看法。学生之间有直接的交往互动，师生互动多以学生启动为主，师生之间注意协商、沟通，真正体现师生平等，课堂成了师生之间平等交往、互动的场所。学习过程中要求教师不要过度介入学生的学习过程，更不能代替学生做研究或先告知他们结果，而只要求当好参谋，做好引导。学习活动中，迫使教师丢下传统的权威角色成为学生学习的伙伴；走下法定权威的圣坛到学生中去与学生进行商讨，成为学习的参与者；放下知识的权威，勇于承认知识的有限和不足，担当学生学习的指导者。
在研究性学习中，师生之间虽然角色不同，但人格、地位是平等的。教师角色的权利主要是通过协商、对话来使学生理解教师角色的意图，同时也使自己理解学生角色的意图，从而确立一种共同合作的意向和方式。通过各种方式调动学生对秩序形成和制度建设的积极参与，从而使有关学习生活的各种要求、规章、措施等充分体现学生的意愿，增强学生自主管理意识，形成学生自我管理机制，进而重构平等民主的课堂教学氛围，体现关注学生生存方式。
（二）课堂由个体孤立接受性学习转变为合作学习，重视探究知识的过程
新课改之前，在我国中小学课堂的空间构成几乎是千篇一律的“秧田型”，造成了封闭性极强的学生个性“私有化小空间”及教师强权控制下的伞状的总体空间。课堂教学中没有功能性的课堂学习小组，这在客观上将“全班学生”拆解为一个一个的“个人”，学生之间的联系极为松散，几乎无直接联系，学生在课堂中只是“个人”，只是无实质功能联系的“孤立的个体”，学生之间没有合作学习的机会，学生之间的讨论机会少，甚至没有，课堂教学中学生与教师磋商，有意干扰乃至公开抵制等现象均不多见，即使有抵制现象，多半地表现为沉默、显露不满表情或不参与等消极形式。学生在课堂中的活动，主题大都由教师确定，处于教师严密监控之下。学生的课堂言语行为绝大部分是“回答”教师的问题，而向教师“提问”及对教师或其他学生的观点提出“异议”的言语行为所占的比重微乎其微，教师与学生无法进行公开的、信任的交往。师生之间难以沟通，学生仅仅因为教师是“老师”而被迫尊敬之，师生之间因一定的社会距离而相互分离。传统的课堂教学中，培养学生合作精神的机会不多，且较多停留在口头引导鼓励的层面，教学过程难以形成民主、平等、合作的集体氛围。
合作的意识和能力是现代人所应具备的基本素质，现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果，社会的人文精神弘扬也把乐于合作、善于合作作为重要的基石。研究性学习的开展，为合作学习、培养合作意识和能力提供一个良好的空间。由于研究性学习是问题解决的学习，学生在探究活动中面临着复杂的综合性的问题，因此需要学习伙伴的集体智慧和分工协作，共同参与，合作学习。研究性学习在实施的过程中需要师生合作、共同参与。如：研究课题的确立，需要通过师生合作最后才能确定，否则选题过大或脱离生活实际等，研究性学习无法进行；课题组成员在学生自由组合的同时，教师可以进行适当的调节，以确保组合的有效性；研究计划制订后教师或师生共同参加评审组对计划的研究方案进行论证，以确保研究课题的可行性、可操作性：在收集资料、加工处理信息的过程中，为了确保资料的全面性，多视角地研究问题，需要群体合作，在甄选资料信息的过程中，需要教师参与合作、引导；在总结、交流阶段，需要师生共同参与，客观的分析和辩证思考等等。“研究任务的完成，一般都离不开课题组内的合作以及与课题组外人士（如指导教师、社会力量、研究对象）的沟通合作”。
小组合作形式是研究性学习的基本形式和主要的活动方式。课题组一般由3～6人组成，聘请有一定专长的成人为指导教师，研究过程中课题组成员有分有合，各展所长，协作互补，形成了一组功能性课堂学习小组，构建一个民主、平等、合作的学习良好空间。
（三）课堂教学由忽视学生生命个体转变为关注凸显学生主体，关注学生生活世界，沟通书本知识与学生的现实生活的联系
新课改之前，课堂教学在内容上，全使用统一的教学大纲，统一的教科书，对同年级学生的学习按照统一的要求和统一的进度进行，把教师和书本置于教学活动的核心地位，视为绝对权威和“圣洁”，置学习者于被动地位，认为只要教师教得好，学生自然学得好，因而在整个教学过程中，只有教师“教”的自由，没有学生“学”的自由，结果极大地限制了学生主观能动性的发挥。在课堂上过分地强调课堂纪律，学生没有筛选或选择学习内容的权利，只能是毫无疑义地接受教师传授的整齐划一的知识。在教学方法上，主要采取注入式教学，“教师讲，学生听”，强调教师单方面地向学生灌输，把学生看成是无知无能的受体，课堂成了灌输知识、训练的场地。“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝’”一节课教师从头到尾，很少有学生自主发言和活动的机会，学生被动接受，结果造成学生“上课记笔记，下课对笔记，考前背笔记，考时默笔记，考后全忘记”。学生成了接受知识的容器，学习缺乏积极主动性，培养出来的人才，高分低能，缺乏创造能力。
教师在教学活动中，面对的是一个个活生生的个体，由于遗传和后天环境的不同，学生存在着个体差异，在教学中要求教师以平等精神对待每一位学生，使每位学生都处于能够达到其能力的顶峰的最佳情景，每一个体都有同样的机会得到不同方式的对待，教学中贯彻因材施教。然而，在实际教学过程中，由于教学内容和要求整齐划一，“应试教育”还没有被彻底摆脱掉，教学忽视学生个体差异，一味地统一灌输，导致学生的主体性和个性差异被忽视而“沉寂”。
当代教育改革的目标价值取向有一个重要的变化，就是由单纯满足社会需要变为注重满足社会需要与满足人的发展需要相结合，人不再单纯地作为社会工具来培养，而是被作为社会的主体来培养，人的发展成了教育目标的重要组成部分。研究性学习赋予学生充分的自由，使学生真正成为学习的主体，充分展示学生的自主性，为学生个体发展创造良好空间。“研究性学习强调以学生的自主性，探究性学习为基础……学生真正被置于学习的主体地位。研究性学习既赋予了学生选择学习内容的权利，也要求学生承担实现课程日标的义务。”在研究性学习过程中，学生拥有了更大的自主活动空间。
研究课题由学生根据自己的兴趣爱好、经验条件、能力水平等，从自然现象、社会现象和自我生活中选择研究专题，有利于沟通书本与生活世界，从而关注学生的生活世界。研究方案由学生在认真思考、反复研究和多方论证的基础上做出决定，研究时空可以由课内延伸到课外，研究地点由校园扩展到社会，摆脱被动、封闭的学习时空，以积极主动的态度去探讨、去尝试；资料的收集、信息的加工处理等，都离不开学生自己的活动，在总结阶段，也是由学生自己来完成，课堂成了探究知识、引导学生发展的场所，注重课堂学习探究的过程，强调学生在自主探究中获取知识，真正体现了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”。
研究性学习过程中，学生被赋予一定的责任和自主权，有利于培养学生自我选择、自我决定、自我控制和自我调节的能力；让学生真正体会到在自主活动中精神愉悦，当然在整个探究过程中并不排斥教师的主导作用。“教育作为一种以培养人为目的的活动，就是教育者以其自身的活动来引导和促进受教育者按照一定的方向去发展，教育者在教育活动中的这种主导作用，主要表现在两个方面：指导与管理。”在研究性学习中，离不开教师的参与指导与管理.有了教师的指导与管理，才能确保研究性学习的可行性、可操作性，才能使学生顺利完成学习任务。事实上，只有“教师的主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、自觉性、积极性就越高”，否则，忽视教师主导作用，教学就会趋于无序、混乱的状态。
研究性学习内容的开放性，有利于因材施教，研究性学习的课题选择是由学生根据自己的兴趣、爱好、能力和条件决定的。这突破了旧有的大纲、统一教科书、教学内容和教学要求“天下一统”的局面。学生可以根据自己的能力，在教师的指导下选择适合自己学习的内容，制定研究计划，在同一主题下，研究目标的确定、切入口的选择、过程的设计、方法手段的运用以及结果的表达等，均有相当的灵活性，留有展示学习者、指导者个性特长和发挥才能的足够空间，为学生达到其能力顶峰创造一个最佳情境空间。
（四）课堂教学时空构成由师生单一互动转变为师生、生生的多维互动
课堂教学时空的构成是课堂时间构成与空间构成的简称，课堂教学时间的构成主要是指课堂教学中不同类型的互动所占有时间比重，通过不同类型的互动时间的比重来说明课堂教学时间构成。英国学者高尔顿以“互动者”为线索，将教师与学生的课堂活动均分为“有互动”与“无互动”两大部分，教师的“有互动”具体又分为“与学生个体互动”“与学生小组互动”及“与全班互动”三种，将学生的“有互动”分为“与教师互动”及“与其他学生互动”两种。在我国由于以往课堂教学以教师的主导为核心，教师面对全班学生进行统一教学，传授统一的书本知识，课堂是教师表演的舞台，学生是观众，只要看好、记好就行了。课堂上没有功能性课堂学习小组，教学中的互动只是教师表演中的插曲，主要以教师的提问，启动与某个学生个体或全班学生进行“问答式”的互动，几乎没有与学生小组互动的现象。学生的“有互动”，仅以“问题”问教师，获得“真理性”的答案为主与教师进行交往。学生之间进行交往、商讨的机会很少，师生单向、线性的互动被作为课堂教学主要活动形式，课堂交往非均等性，学生的课堂交往对象主要是教师，课堂主要是教师（成人）主宰的世界，不利于培养学生主动探究能力、合作能力。
研究性学习要求学习活动以小组的形式开展，学生从自然、社会和自我生活中选题进行探究，课堂上组成一组组功能性课堂学习小组，同学之间进行分工合作、协商探讨以获取知识.教师必须与学生小组交往，师生互动、生生互动，多维互动显现，同时课堂学习时间可以延伸到课外，给学生更大的思维空间。
课堂教学空间构成可以有广义与狭义之分，广义的空间构成可理解为课堂内整个物理环境，狭义的空间则指课堂教学参与者人际组合的空间形式。课堂教学空间构成在很大程度上制约着课堂教学方式的选择及其效果。在我国中小学课堂的空间形态基本上呈现为同一格局，即全班学生横成行，竖成列，所有学生只面向教师的“秧田型”座位排列方式，这种课堂空间构成形式不利于学生间相互交往，不利于合作学习的开展.而在研究性学习中，小组合作式学习是研究性学习的基础，为了便于学生之间的交流与合作，在课题确立、小组组成后，迫使教师改变课堂空间构成，对学生座位排列方式进行灵活开放式的组合，如可以以小组为单位，改为“马蹄组合型”或“圆桌型”课堂教学组织形式，打破传统的单一课堂教学组织形式以利于学生之间的研讨或师生多维互动。
总之，研究性学习是一种能贯穿各科各类学习活动中的具体的、有效的和可操作性的学习方式，在研究性学习的课堂教学中充分体现以学生为本的思想，充分关注学生的生活世界、生命价值、生成方式，打破单一的集体教学组织形式，以学生经验为基础主动地获取知识，并注重课堂探究学习的过程，充分发挥学生个体的潜能，培养学生个性等，赋予了课堂教学的开放性，课程的生成性，重构了课堂教学。目前，研究性学习的开展已取得了一定的成效，也积累了一定的经验，我们应该进一步积极地创造条件，充分发挥每位教师的潜能，因地制宜，积极地开展研究性学习，以推进我国基础教育课程改革深入发展。