谨防学校德育中的儿童“过度社会化”现象，本文主要内容关键词为：学校德育论文,现象论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于社会化的理解及其意义，前苏联著名的社会心理学家安德列耶娃曾经作过深刻的论述，她指出：“社会化——这是一个两方面的过程。一方面，它包括个体通过加入社会环境、社会联系系统的途径掌握社会经验，另一方面（这是研究中常常被强调的一面），它是个体对社会联系系统再生产的过程，这是个体积极活动和积极进入社会环境的结果。”“社会化过程的第一个方面——接受社会经验——说明环境对人类的影响；它的第二个方面说明人通过他的活动对环境的影响。”总而言之，人的社会化过程就是作为“社会学习者”和一个“社会参与者”的人的全面发展的过程。
在儿童的预期社会化中，他们有相当长的时间在学校里度过，学校在儿童社会化中发挥着重要而独特的作用。学校承担着为社会培养符合社会规范、适应社会需求的社会新成员的任务。事实上，作为学校的校长、教师在实施学校德育中，往往会自觉或不自觉地从社会秩序的稳定、学校管理的方便角度等出发使得儿童社会化发生了种种“变异”，现例述如下：
——过于追求“尽善尽美”，苛求于学生在受教育过程中出现的一些过失，缺乏正确引导，导致其心理变态
在平时的教育中，我们的老师总是对学生千叮咛，万嘱咐：千万不要出错，今天一点小错，会酿成明天的大错等等，苦口婆心，给予经常性的强化，甚至对小差错搞“上纲上线”，使学生养成谨小慎微的性格，严重的还产生心理学上的“无差错症”：他们如履薄冰，惧怕错误，不能容忍自己哪怕是很小的过错；他们根本就不敢存有“不干净”的想法；偶有小的差错就惴惴不安，惶惶不可终日；不具备在错误产生之后积极地挽回其不利影响的意识和能力。
野牧在1995年2月14日《现代家庭报》报道的，四川省内江市17岁的高中学生陈某“性缢死”的悲剧，令人痛心。死者在日记中写到“春天又来了，我的心莫名地躁动不安！在爹妈、老师和同学的眼里，我是听话的三好生，而我内心的痛苦又有谁知？老师说，17岁的年龄是危险的年龄，稍不留神就会滑向罪恶的深渊。可要克制内心的欲求是多么痛苦啊！女孩子的每一丝笑意，每一个灿烂的笑，每一次回眸，都让我怦然心动……也许，只有这种方式才能解除内心的痛苦。真是欲罢不能。我上瘾了，又有谁能拯救我？”
这一事例说明老师未能正确引导学生青春期中出现的一些正当心理需求，更主要地是教师片面地对学生求全责备，忽视对错误的正确认识：错误应要尽量避免，但实际上又难以完全避免；错误产生以后千万不能悲观，不能沉沦，应当尽快认识错误、纠正错误，想方设法消除它的消极影响，并且从中吸取教训，争取今后不犯同类型的错误。俗话说：人无完人，孰能无过！
——过于强调“没有规矩，不成方圆”，对学生管束有余，放手不够，唯恐他们不守“规矩”、“自由”过度，限制了学生个性的充分发展
在学校的常规教育中，教育者常常会提出诸如“禁止骑自行车”、“禁止践踏草坪”、“禁止……”等等禁令。大概从幼儿园教育起，教育者就要求儿童学会把手背到身后去。在学习数字、礼貌和略微复杂的日常用语之前，使姿势成为学习的前提。仿佛手不背在身后，就听不懂一加一等于二。
诚然，对儿童的管束并非全无积极意义，须知管制应“如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也”。（叶圣陶语）对学生的“管”与“放”，我们的教师并非没有想到放手让学生自由发展，但又担心“放”而难“收”，于是更多从自我管理便利出发，取管舍放，还有那“严是爱，松是害，不管不教要变坏”的理论支持。如此氛围中成长的儿童，不是越来越健康、活泼，而是越来越颓废萎缩。造就的是遵守成规，人云亦云，死气沉沉的小成人。苏霍姆林斯基指出，教育上有“一条简单而明智的真理，这就是：你向自己的学生提出一条禁律，就应当同时提出十条鼓励——鼓励他们从事积极的活动。……对于任何一条规定都应当让学生看不出是对他们的禁止，而应当让他们理解为是行动的号召，是在鼓励和帮助他们在善良的土地上站稳脚跟。不需要处处都用禁律去约束孩子，而要解除对他们的这种禁律，给他们以充分的自由，鼓励他们去活动。例如，用不着教训孩子说：‘不许摘校园里的花。’而应当对他们说：‘你们每个人都应当在校园里栽一株花，精心地去照料它。’”可见，在学校德育中要管束适度，管而不死；在提出具体要求的基础上，积极为学生创造性的发展提供自由的空间。
——过于讲究“和为贵，忍为上”，一味地要求学生在任何情况下都要忍让。“与人为善”，弱化了学生起码的合理维护自我的能力
在学校教育中，教育者常常要求学生“骂不还口，打不还手”，“打人不是好孩子”，也常见被打儿童流着眼泪诉诸老师，一副无奈状。忍让、宽容并非不好，但过于强调，就会走向反面。如争论，本是人际交往中的一种常见现象。在人们的印象中，争论总不是件好事。事实并非如此。千万不要把争论当着坏习气压下去（当然不是说有了矛盾就要付之于争论），这样的话，矛盾依然存在，而且会随着时间的推移使人与人之间的关系搞得不正常。推心置腹地争论能使友情进一步巩固。对于小学同班同学之间发生的敲诈事件，不少同学忍气吞声，拱手相送。当然这里有社会风气的影响。我们想说明的是对于儿童之间的争论、侵犯的行为，以及社会中存在的欺骗和暴力行为，老师、家长要辅以正确引导，让儿童从小对身处的社会有个客观的认识，这是十分必要的。学校教育应该在“与人为善”的前提下，教会孩子如何识别“恶”，并学会一些同“恶”作斗争的本领，使孩子能够适应环境，懂得在自身合法权益受到侵害时如何还击。
——过于推崇“自古雄才多磨难”，不注重青少年学生特点，不讲求教育策略，人为地设置一些不该有的挫折障碍，导致学生产生新的受挫心理，影响了教育效果
挫折和磨难，虽是人们所不愿面对的，但它是生活的本来面目，是必然的，而且也是普遍存在的。祝您“一帆风顺”、“万事如意”、“心想事成”等，只不过是人们的良好希冀而已。“马厩里练不出千里马，花盆里栽不出万年松。”确是如此，生活中的挫折和磨难会把我们磨练得更坚强，使我们成熟起来。辩证唯物主义告诉我们，世上万事万物无不具有二重性。挫折既有积极的一面，也有消极的一面。无庸讳言，在大谈实施素质教育、减轻学生过重负担的今天，青少年学生，尤其是中学生仍然承受着升学率的重压，成绩较差的学生，倍感压力大。特别是每次考试之后，一些老师总爱公布成绩，排定名次，想借助这简便易行的做法激励学生奋发向上。应该承认在那些蒙受羞辱的学生中，也确实有人能在下次考试中名列前茅，但那些基础差的学生更多的是一次又一次地被击败，受到老师冷落、同学歧视、家长责骂（据说，有些学校家长会，家长的座次是按其子女成绩安排），毫无立足安身之处，终至自暴自弃，甚至发生了许多不该发生的事件。《夏令营中的较量》一文突出表现了中国儿童与日本儿童在抗压力心理素质上的差距。的确，对于心理正处于成熟过程之中的儿童学生来说，他们若有过多的失败体验，就可能放弃上进的努力。我们理应开展挫折教育，但同时应认识到任何一个人对于挫折的承受力都是有限度的，事情的结果往往因人、因事、因时等而有不同的结果，不可忽略逆境本身存在着摧残人的一面，正如卢梭曾经说：“逆境当然是一个了不起的先生，但是，他索取的学费太高，而你从中获得的收获往往得不偿失。况且，没等你从这些姗姗来迟的教训中学有所成，运用它们的时机却转眼即逝了。”因此，在学校德育中，更不能像有些教育者故意为学生制造挫折，如策划让某学生“三好生”、“班干部”落选；让某学生学科成绩不合格；让学生在大风大雨的环境下经受磨炼等。我们应该提倡积极引导学生正视挫折，教会学生承受挫折的方法，使学生迅速地摆脱挫折的困境，健康成长。
上述事例反映了学校德育带来的种种儿童“过度社会化”现象，过度社会化导致少年儿童缺乏自尊心、无力感、失败主义、负罪感等等。我们的教育有时对儿童进行社会化训练的一个重要手段，就是让他们为自己有悖于社会期待的行为或言行感到敏感，最后会变得为自己感到羞耻。尤其是，过度社会化的儿童的思想比正常社会化的儿童更感受社会期待的限制。大多数人都会做一些不规矩的事。他们撒谎、小偷小摸、不遵守交通规则，在学习中偷懒、憎恨他人、恶语伤人、背后作手脚捉弄别人等。过度社会化的儿童不敢做这些事，做了就会感受到内疚或自我厌憎，甚至想到了都会产生沉重的罪恶感。过度社会化的儿童被套上沉重的心理枷锁。
学校是社会的代言人，肩负着认知社会化和道德社会化双重任务。道德社会化，是指在社会和教育影响下，将社会道德规范逐步内化的过程。道德社会化的最终目的是使个体由他律过渡到自律，达到道德自觉，这也应该成为学校德育的宗旨。如果一个儿童在其社会化过程中始终不能自觉遵守社会规范，那么在他的行为中就没有自觉遵守社会规范的可能性。这就是个体社会化的失败。儿童的“过度社会化”，无视儿童的自主性无疑是儿童社会化的失败。
学校德育不同于智育，主要不是知识的传递，而是引导价值上的认同，内在情感态度的培养和实际行为的改变。作为学校教育工作者，不仅要作教导者，也要作示范者，尤其是幼儿园、小学教师，更应重视教师与学生之间人格与人格、灵魂与灵魂的接触，着手启发学生进行自我管理、自我约束、自觉地遵守各种社会规范，以兼备“社会学习者”和“社会参与者”两个方面。