从课程管理到课程领导：成人教育课程发展的必由之路，本文主要内容关键词为：课程论文,必由之路论文,成人论文,教育课程论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1008-6471(2006)03-0012-05
随着课程改革以及对课程问题研究的逐步深入和全球民主、开放、合作意识的不断加强，课程领导渐渐从课程管理中分离出来，成为课程理论研究的一个新领域。现在，课程领导已经从国外引入国内，并且已经渗透到我国的小学、中学和大学。渗透到成人教育、普通教育和职业教育中。从课程管理到课程领导，不仅仅是概念的替换和延伸，而且是理念的更新和提升。作为直接面对社会和经济建设主战场的成人教育，必须从课程管理转向课程领导，树立新的课程领导理念，这是成人教育课程改革和发展的必由之路。
一、从课程管理到课程领导：两种不同的管理理念
有人认为，我国使用“课程领导”只是对“课程管理”一词的替换，没有真正意义上的区别，但事实不然。传统意义下的课程管理侧重于对课程方面的安排、执行，侧重于自上而下的“监管”和“监控”，较多地考虑管理中的技术因素，是一种分层组织式的管理模式。罗伯特·G·欧文斯认为“课程管理”具有如下的特征：
1.坚持等级式的管理和对低层人员的监管；
2.确定和保持适当的垂直交流；
3.制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；
4.颁布明确的计划和日程，以供参与人员遵守；
5.在组织等级体系下增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题。[1](P95-96)
显然，课程管理把“组织视为一个权力和信息集中于高层的等级体系。因此，一些首创性的好主意从这里传递到低一层次去落实”。[1](P56)可见，课程管理倡导的是统一化、层级化、秩序化的理念，在这种理念引导下，课程就是一个具有一定秩序的系统，最高管理阶层是这一系统的管理者，学校和教师是忠实的执行者和实施者。
而“课程领导”偏重于对课程以及跟课程有关的人、财、物方面的决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素。“课程领导”不是在“控制”别人，而是在“引导”别人作出高层次的判断与“自我管理”(self-governance)，激励相关人员投入持续成长的生活方式。美国课程专家兰姆博特提出课程领导具有以下几点涵义：1.一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利。2.团体内的所有成员一起学习、一起合作。领导可以促使建设性的学习，学习具有共同的目的。3.透过成员间的交谈，价值观、信念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。4.要求权利和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。[2](P5-9)从兰姆博特提出的几点涵义中，我们可以概括出课程领导的几个特征：
一是共同性。它强调的是一个团体或组织，不是领导个人，是教师和领导的共同体，要达成的是共同的目标；
二是平行性。团体中的每一个成员是平等的，教师和学校领导或校长的方向是一致的，他们具有相同的工作节奏；
三是参与性。强调不是靠领导者个人的权威、命令、控制、监督来实施，而是依靠教师或组织内每一个成员在平等的基础上，参与讨论和决定，即强调以组织目标为中心实施合作，使参与者积极奉献；
四是互动性。教师和领导是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是教师和领导者及其他各成员间围绕学校发展问题的互动过程；
五是发展性。课程领导关注的是更好地促进教师的专业发展和学生的学业发展，最终达到学校的共同发展。即使参与者认同、适应组织共同的价值和目标，并与个人目标形成联系，达到共同的发展。
可以看出，课程领导所倡导的管理新理念，注重和谐环境的塑造和相互作用过程的创立，注意发挥下级领导和全体教职员工的积极性和能动性，充分依靠教职员工的智慧，切实发挥教职员工的潜能，让教职员工分享权力，民主参与，跟教职员工建立互相尊重、互相信任的合作伙伴关系；强调合作和团队精神，强调课程不是一个人的独权领导，而是专家、教师以及相关人员在平等的基础上，参与讨论，发表意见，共同解决问题，共同承担责任。它体现的是一种民主的、合作的、互动的、和谐的、开放的、多元的、宽容的思想。这种思想致力于摆脱传统的管理理念，关注真实的教育情境，回应知识的革新和社会变迁的需要，整合个人、群体、组织、社区以及文化的需求，并重视教师的专业发展和学员的学业发展。它能够使各成员在课程政策的制定和课程领导的决策上发挥更大的作用；使各成员在一个教育团体中构建知识、达成共识，并朝着一个共同的学校目标前进。
由此可见，从课程管理到课程领导的转变，不仅仅是一种术语上的变迁，而是理念的更新与提高。
二、成人的学习特征和成人教育课程的特征
（一）成人的学习特征
美国当代最有影响的成人教育学家，诺尔斯(M.S.Knowls,1913-1997)在《从儿童教育学到成人教育学》(From Pedagogy to Andragogy)的一书中指出了成人学习的四个突出特征。
1.当个人成熟起来时，他的自我概念(self-conception)从依赖型转变为自我指导型。当成人的自我概念变成了独立人格的自我概念后，成人产生了一种深刻的心理需要：希望他人将自己看成是独立的人，希望用自己的力量开辟自己的人生道路，希望别人认识到他具有对自己的生活负责和具有自我管理的能力。所以，在学习中，他们希望受到尊重，能平等地与教师共同讨论，自由地发表意见而不受讽刺。能“自己诊断”学习课题和学习要求，自己决定学习计划。而当某种学习或教育与他的这种自立的自我概念发生冲突时，成人就抵制、反抗。
2.成人积累了丰富的经验，这些经验日益成为他们丰富而重要的学习资源。诺尔斯认为，成人从事任何事情都是以他的自身经验为背景的。这些已经人格化了的经验构成丰富的学习资源和进一步学习的基础。他说：“人们在成长中已经积累许多经验，于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”[3](P190)因此，当他发现他的经验不被应用的时候，或他的价值被轻视的时候，他就不仅感到经验被丢弃，而且感到人被丢弃。鉴于成人经验的多样性、丰富性和个体的差异性，诺尔斯主张在成人教育中，应尊重学习者的人格，制定有弹性的课程计划。
3.成人学习是为了扮演社会角色的需要。对于儿童来说，教育基本是一个积累知识和技能以用于进入未来生活的任何教育活动；而成人则有一种立即运用知识和技能的愿望，即对于成人来说，教育是一个提高能力以应付生活中面临的问题的过程。成人需要学习的是那些与他作为一个家庭主要成员、劳动者、组织的成员和指导者等的社会角色相符合的东西。成人的学习任务已经由青少年时期的以身心发展为主转变为以完成一定的社会职责为主。由于成人主要是为了满足自己的需要而参加学习，因此，这种学习具有较大的针对性。所以，在成人教育中，教学计划和课程设置要与成人的社会任务和作用相适应。
4.由于成人有各种各样的需要，所以成人的学习则是以问题为中心(problem-centeredness)而进行的。成人学习动机是为了自我的实现，是内在的，他们的学习大多出于对现实生活的压力的认识和反应。目的是为了解决当前的生活课题和满足某种需求。
从诺尔斯提出的四大特征中，我们可以清楚地看出，成人的学习具有现实性、坚韧性、自制性、实用性、针对性、速效性和自主性等特征。
（二）成人教育课程的特征
由于成人教育的教育对象、教育目的、教育需求和成人学习需求具有极其多元性的特征，所以导致成人教育的课程类型、结构、层次和课程管理形态更具复杂性，其特征如下。
1.课程对象的广泛性。由于成人教育对象的广泛性和成人学员的特殊性，决定了成人教育课程对象的广泛性。成人教育课程对象的广泛性决定了成人教育课程的其他一些特征。
2.课程目的的多元性。成人教育课程一般有四个基本的目的：即改善职业技能、提高生活质量、发展个人的理性能力和参与社会的处事能力。但对于不同的对象和相同对象的不同成人来说，其课程目的也不同。
3.课程功能的多样性。成人教育课程目的的多元性，决定了成人教育课程功能的多样性。从学历教育课程到非学历教育课程；从专科、本科直至研究生课程；从扫盲课程到旨在习得特定职业技能的职业培训课程等等。
4.课程领域的丰富性。从成人教育所涉及的范围来看，成人教育课程领域包括专业的、职业的、文化的、休闲的及个人发展的各个领域，从而形成了诸如成人职业培训课程、休闲和娱乐课程、公民教育课程以及与个人生活密切相关的家庭关系、金融和保健等丰富多彩的成人教育课程领域。
5.课程内容的多变性。成人教育课程内容的变化之快是其他任何形式的课程所无法比拟的。因为成人教育直接面向社会、面向经济主战场，其学习的内容必须尽快反映社会、政治、经济、科技、文化等各个领域的变化，尽快适应职业变更和个人社会角色转换的要求。这些都是构成成人教育课程多变性的原因。
6.课程结构的非常规性。由于成人教育课程要充分考虑人才市场激剧变化的需要以及适应当前社会经济、科学技术发展与个人自我发展的需要，帮助功利性很强的成人学习者解决各种生活和工作难题，所以课程必须具有针对性、速效性的特点。这必然要求课程结构的设计更多地以问题而不是以学科为中心。这样，课程结构的学科逻辑性、严肃性和整体性就必然让位于个体需求和社会需求的非常规性。
7.课程实施的灵活性。由于成人教育课程对象之间的差异性十分明显，同一课程的学习者在年龄、智力、原有教育背景、工作经历、业务能力、学习环境和学习时间等各方面情况完全不同，因此，成人教育课程的实施就必须具有相当大的弹性，以使个人的学习更富有成效。
因此，要使成人教育课程的开发、实施和管理既能体现成人的学习特点和学习需要，又能体现成人教育课程的特征；既能考虑成人的职业发展需要，又能考虑成人的生活和可持续发展的需要；既能注重专业知识和生活知识的分量，又能侧重于培养成人的各种技能和能力，尤其是创造性思维能力；成人教育的课程必须要有教育主管部门、成人院校、学员和学员单位的广泛参与、共同讨论、集体决策和统一实施。只有这样，成人教育课程结构和内容安排才具有针对性和实用性，才能使成人通过教育活动切实获得生活和自我发展所需要的有价值的东西；才能满足不同层次、不同教育背景、不同职业、不同年龄的成人的多种需要。
三、从课程管理到课程领导：成人教育课程发展的必由之路
在传统课程管理理念下，课程决策系统与课程实施系统相互隔离，教师、学员及社会各界人士均被排除在决策过程之外，教师和学员只是课程方案的接受者和执行者。教师、学员和学员单位无法清楚地了解成人教育课程的意图和目标中每一个细致的革新因素，这必然容易使成人教育课程脱离社会、脱离教师、脱离学员以及学员单位的实际。而课程领导理念主张共同参与，实践的是自下而上的协商、沟通、互动模式，它强调教师、学员以及学员单位等在课程目标的确定，课程内容的选择，课程的实施和评价以及课程改革的决策等方面的全面、全程参与，让“每一位教师都成为课程设计者，每一间教室都成为课程实验室，每一所学校都成为课程发展和改革的中心”[4](P195)。只有这样，才能使成人教育的课程切合成人学员的实际，符合成人教育的特点，满足社会和成人个体发展的需要。从课程管理到课程领导，这是成人教育课程改革和发展的必由之路。
（一）成人教育课程的发展需要组建一个和谐、合作的课程领导团队
成人教育课程目标的确立、课程内容的安排、课程实施的控制和最终评价等，都需要充分依靠社会、深入学员和学员单位了解情况，需要组织一个和谐、合作的团队来完成这些工作。成人教育课程领导的实施事实上是在组织／团队中进行的，是一个共同决策的过程。营造好一个课程领导的组织／团队，是实现有效课程领导的前提。成人教育课程的实施、决策和开发，更需要群体／团队的努力和创造力，需要校长和全体教师的群策群力、精诚合作和智慧分享。
首先，要组建一个团结、合作的课程领导团队。因为不同的课程领导团队，就有不同的成人教育课程目的和不同的成人教育课程编制模式。参与课程决策的人员不同，团队的合作精神和工作态度不同，课程活动追求的目标不同，形成的课程形态也不同；课程领导团队的思想不同，课程开发的哲学基础不同，对课程内容的选择和编排也不同。美国课程专家乔治·A·比彻姆认为有五类人员应参加课程决策：(1)专业人物；(2)团体代表，包括专业人士和一些任课教师；(3)专职人员；(4)非专业的市民代表；(5)学生。[5](P139)成人教育课程也需要有以上人员参与，即成人教育领导、成人教育专家、成人教育教师、成人学员、学员单位或社区单位代表。然而，传统的课程管理多以领导者个人的权威、命令、控制、监督来实施课程，其管理方式是自上而下的科层式的、官僚式的、独权式的。但由于成人具有自我指导型的特征和成人教育课程目标的多元性和广泛性特征，这种特征使得传统意义上的封闭式、科层式的管理模式在成人教育课程发展中更加暴露其不足，必须采取自下而上的、民主的、开放的、合作的新型课程领导范式，这是尊重成人学员的需要，也是成人教育课程改革和发展的需要。
其次，强调团队中各个层面的权力分配。权力共享是国外课程领导的重要思想。在成人教育课程设置、开发和评价过程中，既要重视中央教育行政部门、地方教育行政部门和学校这三者的权力和责任的重新分配，又要重视学校和学员单位，重视校长、成人教育教师、学员、课程专家以及有关人员的权力共享。因此，校长要淡化课程领导的职责和权力，并赋予教师、学员和学员单位以及有关课程专家参与课程领导的更多权力；教师要改变“独立”观念，主动参与成人教育课程领导，通过民主参与和决策分享，提高其成人教育课程开发的能力。
第三，营造合作伙伴式的团队文化。由于成人具有独立的人格，所以他们更希望得到尊重。因此，团队领导要注意团队中各成员之间的关系，互相之间的沟通，个人和组织之间愿景的一致性，注意发挥团队成员的积极性和主动性，注意在组织／团队中营造合作伙伴式文化，将课程领导组织建构成一个学习型组织。
（二）成人教育课程的发展需要教师、学员和学员单位的广泛参与
课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师、学员以及其他社会成员的全面参与，就没有成人教育课程的发展。
(1)教师作为成人教育课程的规划者、编制者和实施者，作为课程开发的重要因素，其专业水平对成人教育课程发展有着重大影响，教师参与课程领导对学校的发展也起到重要的作用。首先，教师参与课程领导能优化成人教育课程本身。有学者认为：教师通过参与学校或学区课程委员会的工作，可以贡献他们的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些是不可行的，从而提高课程的适切性。[6]因为，教师作为意义和文化的创造者，作为拥有成人教育智慧和创意的群体，其创意和创造力的发挥是成人教育课程发展不可缺少的动力；其次，成人教育的教师懂得成人教育的规律，熟悉成人及成人教育课程的特征，了解成人教育的教学方法，他们能够对成人教育课程的开发、决策提供智慧和力量；第三，教师参与课程领导能促进学校的改革。成功的学校改革中课堂教师的领导角色和功能已经被美国的一个学校改革个案研究团队——Katzenmeyer和Moller所证明，他们激动地断言：“只要教师领导在学校兴盛，就会有大量的改革发生。教师领导从学校之中出现，去实现许多角色；他们作为同事加入到校长当中来，帮助实现学校欲实现的目标。”[7]第四，教师参与课程领导有利于学校的发展。因为教师在参与课程领导——学校领导工作之一的过程中，逐渐形成合作的工作关系，养成合作的工作能力，可形成一种比较积极的学校氛围，从而促进整个学校的发展。
(2)成人学员的特殊身份决定了成人学员参与成人教育课程领导的独特意义。课程领导的最终理念是一切课程与教学目标的制定与实施，都必须考虑学员能够取得最佳的学习效果，促进学员个性的发展。由于成人拥有很强的内在学习动机和需求，能够自主进行学习活动，他们懂得成人教育课程内容的选择，知道课程编制的方法，他们能够提出自己所需知识的方向与基本框架以及课程学习的内容，包括评价学习效果的标准等，他们能够从自身的经验和体会出发，给成人教育课程领导者提供一系列关于课程决策的建议。因此，成人教育课程无论在设计还是在实施的过程中，都应以学习者为中心，以成人学习者所关心的生活情境和问题为中心。林德曼认为，成人教育适当的课程应根据学习者的希望和兴趣来决定。要了解成人的希望和要求，使成人教育的课程达到：1)紧密结合成人学习心理特点，利于成人学习；2)理论联系实际，使学有所用；3)课程内容的难易程度要与成年人的智能水平相当，要易于成人学员理解；4)学习内容应是当前本专业领域内最新的和最前沿的知识和理论；5)学员通过学习能实现学习愿望，达到心理满足，体现出学习的价值，能够解决现实问题；6)易于自学。[8]要使成人教育课程达到以上目标，体现针对性、实用性、适切性的特征，必须集聚成人学员的智慧，鼓励成人学习者积极的参与。
(3)学员单位或社区广泛参与。一方面，成人教育直接面向社会，面向社区，面向学员单位，成人教育课程的设置、开发、编制等必须要满足社会、社区和学员单位的需要，而要满足他们的需要，必须要分析社会和时代以及学员单位对学员的要求和学员自身的要求以及这一要求跟学员现状之间的差距；需要全面系统地分析学员需要达到的课程目标，这就要求必须广泛听取他们的意见。另一方面，成人学员学习专业的安排和内容的选择，从某种程度上说还需要遵从学员单位的安排，因为单位对学员的专业发展和单位自身发展有一个整体规划，对学员的专业归属有明确的安排。所以，学员单位能够根据本单位教师的培养规划和发展规划来选择本单位教职员工进修和培训的课程或内容，这从校本培训中更能体会到（大多数校本培训是学员单位领导一手操办的，包括教师学习目标的制定、课程内容的选择和组织等）。因此，要使成人教育课程适合学员的需要，适合学员单位的需要，就要探索课程与学员发展的关系，探究课程与学员单位发展规划的关系，为学员和学员单位的发展提供合适的内容和机会。这需要依靠学员单位的大力参与才能达到。
因此，无论是教师还是学员，从某种意义上说，所有跟成人教育课程有利害关系的成员均有参与课程领导的必要和权利。所以我们要充分考虑教师、学员以及学员单位在课程决策、课程开发、课程编制、课程实施和课程评价中的作用，鼓励教师、学员以及学员单位主动参与各种课程决策及与学校课程相关的各种变革，让他们积极投身到课程改革过程中，努力发挥他们参与的热情。学校领导、教师、学员以及学员单位都应该是课程的领导者、决策的制定者和风险的承担者。
（三）成人教育课程领导理念能促进教师的专业发展和学员学业的提高
促进教师的专业发展和学员学业的提高是新型课程领导理念的重要内容，教师和学员不仅是单纯的课程接受者，更是课程的创造者和研究者，教师和学员参与课程领导的过程同时也是教师专业发展和学员学业提高的过程，两者应有机地整合在一起。而传统的成人教育课程管理则认为，信息和智慧大都集中在管理阶层的最高处，教师和学员不具有课程决策和开发的能力，而且教师和学员的专业水平如何对于课程的发展无关紧要。对于课程领域出现的问题，管理者就可以解决。而课程领导则持有相反的观点，认为教师和学员是课程开发、实施和评价的重要因素，其专业水平对课程发展有着重大的影响。课程领导理念注重发展教师和学员的潜在能力，发挥其内在的动力，提高其专业水平，使其具有可持续发展的稳定性与长久性，这也必将提高成人教育教师参与校本课程发展的素质。因此，学校要为教师和学员参与课程决策和相关的活动创造条件，使教师和成人学员有机会发挥自己的聪明才智，积极反思自己的课程实践和教学实践，从而引导和促进教师的专业发展和学员的学业发展。
综上，无论从成人的特征、成人教育课程的特征还是从成人教育课程的发展来看，都需要学校全体成员在课程开发过程中群策群力、精诚合作和智慧分享；需要注重创设民主的、开放的人际环境，创设各种条件和气氛引导课程参与者的纵横向沟通与交流，促进信息的流动性，保证管理体系的灵活性、开放性、流通性，并在参与主体的共同协作下获得更为凝聚的发展动力。而所有这些，传统的课程管理是做不到的，需要实现课程管理到课程领导的转变，建立开放的校内外的行政与教师、教师之间、学员之间、单位之间的合作与交流的互动机制，使教师、学员、学员单位或社区成员有机会平等参与课程决策和开发的全过程。只有这样，才能使成人教育课程真正具有适应性、实用性，真正拥有课程发展的空间。
总之，传统的课程管理理念已经不适合成人教育课程发展的需要，新型的课程领导理念才是成人教育课程改革的重要推动力。在课程改革的过程中，我们应努力超越传统的管理模式，大力推动课程领导新理念，注重创新、合作交流、平等互动、自主自律、尊重差异和多元，使成人教育课程改革的过程同时成为学校发展、成人教育教师专业发展、学员学业发展的过程，以课程领导塑造并展示新型的成人教育形象。