试论“问题情景教学法”的实质及合理运用，本文主要内容关键词为：教学法论文,试论论文,实质论文,情景论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学中的启发诱导原则一向被认为是一个成功的教学原则，运用启发的关键往往在于教师善于创设一种问题情景。事实表明，任何学习愿望都是在一定的情景中产生的，而只有这种问题性的情景教学才具有强烈的吸引力，才能激励学生对学习的需要，促进教学任务的实现。
问题情景教学的基本概念有：“问题情境”、“学习性问题”、“学生假设”、“教师和学生的相互作用”等等。所谓问题情景，简单地说就是在课堂教学中设置一种具有一定困难，需要学生努力克服（寻找达到目标的途径），而又是力所能及的学习任务。它的特点是：1.不仅反映了逻辑－认识的矛盾是产生学习性问题研究的基础，又是教学过程发展的动力；2.规定了教和学活动的相互作用，规定了假设问题情景，提出和解决问题的方式方法。问题情景教学作为一个专门名词提出，始于以杜威为代表的进步教育派。杜威的教学模式注重教学活动中的问题发现及解决，并认为人们对任何一个问题进行反省的思维活动都要经过五步：情景－问题－占有资料－假设－检验。它表明首 先要给学生设置一种能发生疑问的情景，以引起其思考，再通过占有一定的资料提出自己解决问题的方法，最后去验证自己的想法。在实际教学中我们通常称之为“五步教学法”或“问题情境教学法”。这一方法虽受传统教学方法的影响，但具有很多的不同点。杜威看到了学生学习差异问题，把学习新材料与进一步学习相联系，视思维为思维进程，认为应用阶段带有研究的性质，并认为兴趣是本性的表现而不是教学结果。总之，杜威的这种活动教学优势在于使学生主动活动，积极思考、调动学习兴趣，不足之处在于主观意识较强，难以保证教学效果。在杜威的“五步教学法”的影响下出现的道尔顿制、设计教学法都属于问题教学。随着当代各国对培养具有创造性和进取精神的人才的迫切要求，人们又重新考虑问题教学的合理性，并对其作了改进，主要是加强了系统知识的学习和教师的作用，布鲁纳倡导的发现法就代表了这种发展的趋势。它是一种以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。在以“问题解决”为中心的教学中，要求教师所提供的言语引导，在性质和数量上都是最精炼的。认为一名优秀教师在课堂上未必讲得很多，如果教师发言次数多，不断地讲些零零碎碎的片断知识，而他的语言又是近乎大众语言的形式，这就很难促使学生去思考。在这种情况下学生的回答也是片断的、散漫的，不想去通过自己的努力，将知识作一番逻辑整理，只期望教师给予现成的知识。为了改变这种状态，发现式的教学最重要的是要在教学中运用教学论的方式方法，刻意地为学生创设一个在认识上的困难情境（或称有困难问题的情景），使学习者产生想解决这一认识上困难的要求，从而去认真思考所要研究的问题。所提出的认识困难如果能吸引学生去独立地运用各种思维操作，就说明这种问题的情景已形成。随着问题情景的产生，学生在教师引导下要能提出各种解决问题的可能方案，作出认识上的结论，使问题情景转变为解决问题情景的“突然顿悟”。它采用的基本程序是：问题－假设－验证－总结提高。正如英国的斯宾塞说过的：“坚持一个人无论怎样也不过分的事情，就是在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，应该引导儿童进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少，而引导他们去发现的应该尽量多些。”这无疑是发现学习的思想基础。
另一位启发思维能力教学的倡导者跋勒士(S·parnes)，也是采用了问题解决方式。只是他们编了专门用以培养学生解决问题能力的“丰富工具教程”(instrumented enrichmentprogram)，因设计时有意包含大量问题情景而不涉及大量知识内容，学生接受这种教程的训练后，会有助于解决日常生活中的问题，但却很难提高各门学科（如数学、阅读）的解决问题的成绩。这种方法和发现法同理同步，两者都是以学生自学为根本原则，以发展创造性思维为最高目标。当进行发现时，在探索学习情景之后，发现其中的重要知识与作用，而获得学习结果，这就是解决了一个学习问题；另一方面在学习问题解决时，拟定假设之后，同样要探索学习情景，寻找解决的办法，一旦有所发现，则问题立即解决。所以发现式与问题解决式的教学经历了类似的过程，二者往往相互渗透地应用或联合地实施。这两种教学方式皆与机械地记忆相对立。格策尔士(J·W·Getzels)认为学习解决问题时，使用已经呈现的知识，与进行发现的知识，在学习的功效上大不相同，前者有备好了的知识与解决的方法，学生学习就只是记忆而已，这对于思维能力难以起到锻炼的作用；后者没有备好的信息与办法，要求学生自己去发现，创造性思维能力则藉以有所锻炼，方有发展的可能。
对于学生在教学过程中的积极化问题的研究，近年来有了重大进展。在前苏联教育系统中，问题教学理论成为教学论中教学积极化的新水平的基本逻辑枢纽。正是问题教学使教学论中发展学生再现性思维转变为在教学中发展学生富有成效的创造性的思维的论述。“教学的问题性”概念是最近15年来列入教育科学的语言中的，就经验水平看，它与一百余年前已归入心理学语言中的“问题”“问题情景”概念有基本上的联系。当然，我们认为教学的问题性概念至今还处在现象本身的经验意识水平上，作为一个普通的概念加以使用，它还没有在范畴和原则的水平上得到充分严谨的理论说明。
在“问题情景教学”中，对教师最有意义的课题是“学习动机的激发”，这可以说是启发学生的实质问题。学习动机的激发受许多因素影响。据研究大致可分为两类：其一是存在于学生本身并且有持久特征的个人因素，它包括：成就、动机、对特定学科学习的重视、社会动机等。另一类则是存在于学习情境或教师布置作业中的随机因素。美国学者布鲁纳强调内部动机是促进学习的真正动力，它包括：若干类的好奇心、上进需要、自居作用和同伙伴的相互作用等。激发内部动机的刺激特点，通常有：“新奇性”、“惊异”、“复杂性”、“趣味性”、“矛盾”等，它们具有的一个共通的特点就是不确定信息。从理论上来认识，刺激本身的客观不确定性，亦即差异性的问题，接受刺激的学习者的主观不确定性，亦即冲突的问题，都是重要的研究问题。如果说不确定信息是内部动机的原因，那么信息不确定的是否适度，则是引起好的内部动机的重要问题。例如：确定度过高的信息，学习者的心意不致丧失均衡，因而知性冲突较弱，内部动机不能充分激发起来。相反，不确定度较低的信息，学习者一开始就接近不了，经不起过强的均衡丧失，就会弃之不顾了。所以，教学要充分考虑到学习者具有的“要求水准”，使信息的不确定性程度达到最佳水平。比如说，在教学中提问作为一种信息，就应遵循“跳一跳”能摘到果子的原则，提问应当像摘果子那样，不能太容易，也不能太难。问题提得过易，会使学生产生厌倦和轻视的心理。例如：教《从百草园到三味书屋》一文，一位教师问学生：“这篇课文是写一个地方还是两个地方？”显然，对这样的提问学生是很容易回答的。教学经验表明，对较深的课文，要注意深文浅问，引导学生由浅入深地思考；对较浅的课文，要注意浅文深问，引导学生探究课文内在的深刻含义。另外，内部动机的消退过程，就是从知性冲突下解放的过程，起初的不确定性信息经过探究式认知活动，提高到更确定的信息高度，随之产生减少冲突的解放过程，这就是内部动机的消退过程。事实表明：当教学方法触及到下列四种情景时，有利于调动学生的学习动机，这就是操作情景、良好的社会情景、良好的情绪情景以及智力情景。而在智力情景中一个主要的方面就是问题情景。布鲁纳指出：“人在进行工作时作出选择的探索活动得以激起的主要条件，在于具有最适度的不确定性，好奇心是对不确定性或模棱两可情况的一种反应。”因此，教学中设置问题情景、悬念等是引起学生对理性思维尝试的一种良好方法。情景本身只是一种教学手段，而不是教学目的，它的设置取决于教师运用一定系统的方式、方法和手段，使学生处于智力探索的情境中，激发他们进行一定的智力操作，从而导致独立地掌握新的知识本质或活动的方式。在教学中是不是需要设置情景，以及设置怎样的情景，以什么样的形式出现等，都必须根据教材特点和教学目的的要求决定。
问题情景的创设既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验中导入；既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出。在设“障”立“疑”方面最重要的是要善于向学生提出挑战性的问题，使学生于无疑处有疑。美国心理学家布鲁纳曾说：“向儿童提供挑战性问题时，合适的时机会使发展步步向前，也可以引导智慧的发展。”例如：有的教师在开始教乘法运算时，布置学生做一些加法的叙述题，如两个“3”是几？三个“3”是几？九个“3”是几？等，最后提出一百个“3”是几？当学生试图写出一百个“3”的连加算式时，教师提出，这个式子很长算起来很麻烦。从现在开始我们来学习一种简便的方法，叫乘法运算。这就是从新旧教材的联系引进，以作业方式创设的一种问题情景。问题情景教学实质就是问题启发，通过创设问题情景以激发学生学习的动机。因此，要少用事实题（如是什么，在什么地方、什么时候等），多用思考题（如比较、分析、说明原因、指出关系和判断是非等）；对同一题材，要善于用不同形式的问题来提问，“好不好、是不是、对不对”这类问题，不能激发学生的思维，以不提为好。善于运用问题情景教学法，还注意不要无病呻吟，有的教师上课开始也是问题引入新课，例如：讲“水”，一开始便问学生：“我们熬粥除了用火用米外，还用什么？”学生便齐声答：“水”。……这种形式主义地进行“启发”，自然失去“启发”的真谛。一般来说每节课都应伴随着一个情景，在这个情景中引出矛盾，提出典型问题，从而使学生根据教材内容产生学习动机，现在常用的具体方法主要有这样一些：
1.鲜明对比、制造矛盾。在教学过程中，教师把先后出现的两种性质相似或不同的对象进行对比，能使学生对事物进行仔细观察分析，使认识更为深化。例如：“冰块溶成的低温的水，不到0℃在3℃左右就冰冻了。水是0℃冰冻的，这在小学就学过了，奇怪吗？”再如，在自然课教学时，有的教师向学生提出：“物体放在水里，是重的下沉，还是轻的下沉？”学生答：“是重的东西会下沉到水底。”教师进而指出：“那么为什么几千吨重的轮船在海中不沉，而扔进海里的一颗铁罗丝帽却沉到海底了呢？”这样的置疑就能激发起学生解决这一矛盾课题的要求。
2.激发疑惑、出乎意料。教学中教师提出问题也即设疑，应能够引起学生积极的思维活动。例如，教师问：“蜜蜂能向伙伴正确地报告离巢4公里远的东北方，盛开着带蜜的花。蜜蜂究竟用什么绝招传递信息的呢？”。再如，一位物理教师讲“惯性”这个问题时，提出：“空气有惯性吗？”问题一经提出，学生马上活跃起来，觉得问题十分新奇，但要回答这个问题，不仅要懂得惯性的定义，还要理解概念的实质。这就把学生引入积极思考，认真学习的境地。
3.提出具有几个解答的不确凿的问题，让学生处于必须作出决定的情景之中。学生设身处地地理解历史人物和现实人物作出决定情景，以这种方法学习社会学和历史知识往往可能收到很好的效果。例如：某教师对邻居小伙子的摩托车每天发生的噪声十分恼怒，让学生考虑，他可能采取哪些行为措施？这些措施会带来什么后果？
4.设置困境。例如有的教师在数学课教学中，向学生提出：“将1、2、3、4……至95……100的数字加起来，不用笔算，用心算做做看。一旦想出了好的办法，谁都能简单地作出解答的。”
以上列举的在学生意识中创设探究问题情境以启发学生积极思维的教学方法，可称为问题情景教学。创设问题情景的方式是多种多样的，而且应该贯彻教学的始终。总之，问题情景教学是重要的启发教学的方法，学会发现问题、提出问题、分析问题和解决问题对于搞好教学工作意义重大。而要培养学生的这些能力，就必须把问题带进课堂，在学生意识中创设探究问题的情景，以激发学生积极地思维。
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