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[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2015)02-0038-06 教师专业伦理是教师从事教育、教学实践活动时，遵循伦理原则与规范、实施伦理行为的观念与行动体系。作为教师专业化的核心内容之一，教师专业伦理建设是当前教师专业化建设的重要目标之一。不过，当前，从传统的师德规范转向“专业道德”或“专业伦理”的学术探索为数寥寥。[1]其实践仍囿于传统的师德规范，其理想性与泛政治性并存，存在着明显的“附魅”特征。[2]可见，教师专业伦理建设任重道远。要进行教师专业伦理建设，不能绕开其最基本的问题。如，教师专业伦理的服务性问题。关于这一问题，研究者往往从共性角度界定教师专业伦理的服务性内涵，即以专业伦理服务性界定教师专业伦理服务性，为避免这种简单化倾向，进一步把握教师专业伦理独特内涵，促进教师专业伦理理论与实践探索，本文从专业伦理服务性共性特点出发，剖析结合教育专业特点形成的、教师专业伦理服务性所独有的特性，并借此探讨教师专业伦理建设中应坚持的走向。 一、专业伦理共有的特点：服务性 任何专业，皆因其能以独特的、不可替代的功能服务于社会，才能获得社会认可与保障。因此，服务性是包括教师专业在内的所有专业诞生、发展的基础，也是所有专业共同的特性。任何专业的专业人员在从事专业活动时，都必须坚持服务性定位。“到目前为止，大多数社会学家已倾向于将专业看成服务于大众需要的荣誉公仆，设想它们与其他职业的主要区别在于特定的服务定位”[3]，服务性定位，表明专业重在服务而非经济回报。“一个专业的实践不是一部赚钱的机器。专业的业务不存在纯商业化的要素。诚然，专业人员依赖于他(她)挣的钱生活，但是他(她)的主要目的和愿望是服务于那些寻求他(她)帮助的人们和他(她)本人所在的社区。”[4] 伦理是调节主体之间的利益关系的一系列原则与规范以及相应的行为，专业的服务性定位，确立了专业人员与其活动对象之间的服务与被服务的伦理关系，即服务性伦理关系。实现服务性伦理必须拥有三个基本条件：一、服务信念；二、必须拥有精深的专业知识与复杂的专业技能；三、必须拥有专业自主权。前二者保障专业人员有意愿且有能力满足被服务对象的需要，保障被服务对象的利益；后者免除专业人员的专业活动不受外行或行政力量的干扰，保障专业人员的利益。因此，服务伦理包括以上三方面的内容。不过，教师专业化并非现代性语境下技术层面的专业化，它的服务信念、服务工具与自主权，与医学、法学等专业有很大的内涵差异。换言之，教师专业伦理的服务性具有独特的特点。 二、教师专业伦理的服务性特点 (一)教师服务信念受双重服务目的制约 1.为专业活动对象服务的服务信念 一般说来，专业人员能否利用专业知识、技能为专业活动对象服务，直接决定该专业能否得到社会机构认同、获得市场垄断的专业地位。因此，尽管服务者与被服务者在专业知识与实践能力方面存在着不对等性，但是，强势的服务者不仅不能借此挤压、损害处于弱势地位的被服务者的利益，相反，他们有责任主动维护、实现被服务者的利益。简言之，专业人员要有为专业活动对象服务的服务信念。医生有为病人的健康服务的信念，律师为维护委托人正当法律权益服务的信念；教师也有为学生的主体成长服务的信念。 在教育专业中，教师的教育教学活动对象是未成年人。由于其年龄、阅历、知识技能甚至体力等各方面的差异，师生力量是不对等的，学生不能完全依靠自身的能力来维护其利益，专业人员有义务主动维护学生利益；另外，义务教育的强制性决定学生与病人以及法律事务委托人不同，后者是自由的、可以选择接受相关服务与否，而在师生关系的形成中，学生属于被强制的、无选择权的一方。从这一角度讲，专业人员也必须承担起对服务对象的伦理责任。“学生是被强制送入学校教育系统中来的……必须保障学生能得到善待，否则不能说服家长履行将孩子送到学校中来的义务。”[5]总之，教师必须具有服务学生的服务信念。 2.为社会服务的服务信念 教育专业是个特殊的专业，其服务信念不仅被服务对象的需要制约，还要受到社会需要的制约。“教师承担着向学生施加符合社会要求的影响的责任，这一社会责任便意味着教师与社会之间存在着一种‘契约关系’。社会将这些需要接受教育的成员交给教师，期待教师对他们施加符合社会要求的影响。所以，教师必须以教育者的身份出现，完成社会所赋予的这一任务，否则，其自身便得不到社会的认可。”[6]也就是说，激发学生的潜能，提高学生素质并不是教育专业活动唯一的目标与信念，它必须考虑社会的要求。 3.在冲突与选择中实现的服务信念 教育具有个人与社会的双重服务目的，既教育要满足个人身心发展需要，又要满足社会发展需要。且这两种需要并不是自然且必然的契合在一起，它们常常是有冲突的。因此，教育以及教育者常常面临相互冲突的教育目的。“自古以来教育中就存在着个人价值与社会价值的冲突和选择的问题，它是教育尤其是教育目的所面对的最根本的价值冲突，也是教育主体所面对的最根本的价值选择。”[7]相互冲突的教育目的为教师服务带来很多困难，Jackson这样描绘双重目的下教师的专业伦理状态与困难：“教师的专业活动要实现相互矛盾的、双重甚至多重的目的。这些目的即有社会目的，又有受教育者个人的目的。”在这些目的的规定下，“教师既要和蔼、体贴，又要严格、严肃，他们要满足个体学生的需要，同时又不能忽视班级整体学生。他们要维持纪律与秩序，又要允许学生的自由与放达。”[8]教师如何落实相互冲突教育信念？从大的方面说，教师要历史地、具体地做出自己的判断与选择。“教育目的中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体的社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化而所变化与侧重的。”它“必须具有符合当时社会主流需要的某种价值取向。”[9]从具体的教育活动情境看，教师要根据伦理服务原则与规范，通过具体、情境性分析，对教育中的利益各方做出权衡、判断以及选择，实现自己的服务信念。 (二)教师服务知识为实践性知识 专业伦理不仅要求专业人士具备服务信念，而且强调他们必须用专业知识与技能为其活动对象服务。“专业伦理必须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会鲁莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。”[10]教师的专业知识与技能体现为实践性知识，并以此服务于学生。 1.教师并不能直接套用教育理论为学生服务 跟政治学一样，教育科学或教育理论研究的对象受多种因素制约、处于流变状态，“其一，政治学探讨的不是不变的、客观的实体，而是处于流变状态的倾向和努力。其二，研究对象中众多相互作用的因素在持续地变化”。[11]学科对象的流变、错综影响性质，决定精确预测式的教育科学无法产生，“像直接为医学实践服务的生物化学那样的一种为教学实践服务的教育科学本来就不存在。”[12]决定教育理论知识不像自然科学理论那样能精确地程序性地指导形形色色的实践问题，教师并不能直接套用教育理论为学生服务，“教育实践和教育情景具有生成性的特点，所以，无固定的模式和技能技巧可以套用。”[13]另一方面，教师的教育实践内容十分繁杂，且具有一定的紧迫性，教师必须当机立断地进行处理，才能不拖延教育教学活动的运转节奏。“教师每小时做出30个与工作有关的重大决定，在有25至40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次。”[14]这种工作特点要求教师有对复杂多样的情境问题进行快速判断与处理的能力。也就是说，教师既无拿来即可套用的即时生效的理论工具，却又必须快速准确地解决复杂多变的教育问题。要做到这一点，教师必须拥有丰富的实践性知识。 2.教师以实践性知识为学生服务 实践性知识，也称个人实践理论，它是来源于个人实践的知识。“个人实践包括两种：一种是与个人内在理论所涉对象直接相关的实践。通过它，个人能积累经验、形成基于个人实践的内在理论，个人能发现实践中面临的新问题，在解决问题的过程中创造新理论……另一种是个人的学习实践，可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己实践的反思和重建实现的学习。”上述分类主要是逻辑上的分类，它清楚反映了实践的主要类型以及知识形成的主要途径，不过，在教育学学科化、独立化以后，教师的对象性实践不可能是完全脱离前人、他人的认识成果的原初型实践；教师的学习实践也不可能是脱离自己经验性认识的复印式学习实践，一般来说，任何实践性知识或个人理论都形成于个人对相关经验性认识和理论认识的有机融合。“一种在理论与实际操作之间来回修正二者的辩证张力，渗透了教师的教育信念，表现为教师对学生实施教育教学的方式。教师并不是简单地应用所学的专业理论知识，而是以一种‘在行动中反思’的方式发现问题，形成假设，采取对策。”[15] 实践性知识反映了教师这一实践主体工具性地运用理论与经验解决实际问题的能动性，它不是教师对现成教育理论的套用，而是教师对教育理论或教育信念的个人理解，以及对教育情境个性化处理。比如，在班级授课制的条件下，教学内容相同，教学进度相同，但学生的学习基础不同。如何最大限度增进学生利益？有的教师试图通过能力分组的办法，对不同基础的学生组提供不同的教学内容与作业要求，试图使所有学生都在原有基础上得到提高；也有教师将班组分成若干小组，每小组中仍然包括上中下三种水平的学生，然后将同一主题任务交给不同小组探讨，意在通过小组与小组之间竞争、小组内部合作互助的方式，实现学生的互动成长。上述探索表现了教师的实践知识是教师对教育理论与教育实践的个性化理解与实施。 (三)教师服务所依赖的自主权是有限的自主权 任何专业都有专业自主权，不过教师服务所依赖的自主权受到政府、学校管理等因素的制约，其自主权是有限的。 1.追求自主权是专业的内在要求 专业自主权指专业人员在工作场景中凭借其知识与技能，不受非专业人士干预，能自主地按专业逻辑处理问题的权利。专业能否获得自主权取决于该专业能否凭借其不可或缺的贡献为社会所认可，“授予某职业自主权是由于社会对它成就和进步的承认。这种权力并不是谁都能自行得到的。”[16]出于专业生存与发展的内在要求，专业人员总是尽可能运用其深奥的知识与独特的技能，展现其服务的重要性或不可或缺性，获得社会或客户的认可，得到专业自主权。 2.教师服务所依赖的自主权是有限的自主权 医学等实证性或技术性的专业受社会干预小，专业人员的自主权相对大，教育专业受到社会等因素制约，教师的教育自主权是更为有限的自主权。 (1)政治因素制约着教师的教育自主权。教育是公共性的事业，是灌输意识形态的重要途径，因此，政治权力必然介入并干预教育教学活动，限制教师的教育自主权。比如，《义务教育法》规定国家实行教科书审定制度，教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。当然，政治权力干预教育不仅仅体现在教科书审定这一环节上，实际上，哪些知识能进入公共教育知识体系，哪些会被排除出去，被允许进入的知识在整个公共教育的知识体系中处于何种地位，以及这些知识如何传递、评价，无不显现政治权力干预的影子。“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会的原则。”[17]这种干预的力量十分强大，比如，一旦政治权力确立了某种知识秩序或知识的等级结构后，那么这种局面就很难改变。“居于支配地位的制度化秩序和知识的组织之间最清晰的关系将处在分层的层面上；向‘反分层’的发展，或者对各种不同种类的知识赋予同等的价值，或者是‘再分层’(将另外的评价标准合法化)，则于成为对这种秩序的权力结构所形成的一种威胁，将受到抵制。”[18]可见，教师的自主权是以政治权力干预为前提的有限自主权。 (2)学校教育管理制约着教师教育自主权。教师是处在两种不同类型的组织中开展工作的。一种是开展教学、教研活动的组织，属于学习型组织类型。另一种是开展教育教学管理活动的行政组织，属于科层制组织类型。前者强调平等关系，后者强调等级关系；前者强调活动要灵活、丰富，后者强调活动要遵循规范、程序；前者追求创造，后者强调效率。正如片冈德雄所说，科层制组织“崇尚的是划一和控制”，学习型组织“崇尚的是个性与创造。”[19]组织性质不同，对教师专业活动的要求也不同。学习型组织要求教师履行自主权：教师根据自己的教育教学理念，对丰富多样且复杂多变教育情境作出个性化的教育判断，创造性展开教育教学活动，有效促进学习主体互动协作及生命成长。科层型组织为追求教育组织的效率与秩序，强调制定统一的管理制度，对教师专业活动进行了制约，可见，教师的专业活动是在学校教育管理制约下的活动，教师的自主权是学校教育管理下有限的自主权。 三、教师专业伦理服务性特点对教师专业伦理建设提出了新要求 教师专业伦理服务性特点表明在教师信念、服务知识、自主权方面，教师专业具有不同于其他专业的特殊性。教师服务信念的特殊性要求，教师专业伦理建设必须突破提供伦理原则规范的建设范式，重视培养教师对于专业伦理的分析与判断能力；教师服务知识的特殊性要求，要重视教师反思的价值，减少例行的行政性教育培训；教师专业自主权的特殊性要求，要合理规定教师的权力边界，防止对教师自主权的过度侵占。 (一)重视培养教师专业伦理的分析与判断能力 在教师专业伦理建设中，确立教师专业伦理原则与规范是重要的工作。因为这是教师专业伦理行为的依据。然后，教育社会服务目的与个人服务目的的对立统一性，以及教育活动主体的主体互动形成的生成性、不确定性、不可预设性；决定了教育情境是受多种因素以非线性方式影响的教育情境，也决定了工作于其间的教师面临的伦理活动是高度复杂的、难以预设的活动，不可能按照具体的、明确的伦理原则与程序一板一眼进行对应性操作。正如Taguchi所说，“伦理原则与规范是理性的、合逻辑的、清晰无误的，而关于学生、家庭、同事组成的伦理现实却是混乱的、混沌无秩的。”[20]因此，在教师专业伦理建设过程中，需要构建教师专业伦理原则与规范体系，但更重要的是，它需要教师深刻理解教育专业伦理的实质，灵活把握动态的实践情景，能融合教师专业伦理的原则与规范，及时、准确地做出伦理判断、实施伦理行动。换言之，老师专业伦理建设一定要培养锻炼教师专业伦理的分析、判断、选择的能力。 (二)减少行政式培训，重视教师反思的价值 教师如果没有丰富的实践性知识，那么在面临紧迫的教育教学任务时往往只能仓促借助未经反思的个人日常教育经验、同事经验或同行经验所形成的直觉、常识、惯例等快速地解决教育教学问题，此刻，教师的行为就可能是盲目的，教育效果也很难达到教育预期。因此，提高教师的实践性知识是教师教育的重要目标。 然而，实践中行政部门及其人员、大学专家主宰着教师继续教育，极大地挤压着教师自主发展实践性知识的空间，“从批判的角度出发，就会发现在教师专业发展中存在着不对称的权力关系。这些不对称的权力关系广泛地存在于各种培训场所、模式与活动中，不仅没有使教师得到发展，反而使他们无声、无权、去专业化。”[21]究其原因，在于由政府与专家主宰的行政性教师培训往往缺少“教师立场”，脱离教师实际需要，以至于虽占据了教师大量的时间，但在增长教师实践性知识方面却收效甚微。 教师反思是教师从自己的教学体验出发，依靠教学敏感性与教学责任心，感知教学中存在的问题，不断发挥自己对自身实践的洞察能力、研究能力和改进能力，通过反思实践不断建构和提升自身经验，创生个性化的实践知识。它“打破教育知识的精英主义和专家权威，”[22]自主积累、丰富、完善其实践性知识，实现自身的专业成长，提高服务于教学、服务于学生的能力。因此，促使教师摆脱来自外界的、强加的、并不能满足教师的真实需要的那种控制式的行政培训与指导，重视老师反思的价值，促进教师进行持续的、多种方式的反思是教师专业伦理建设的必然要求。 (三)科学规定教师的权力边界，防止过度侵占教师专业自主权 教育教学活动即需要自由与创造，也需要效率与秩序；自由、创造与效率、秩序之间保持平衡的张力是较为理想的状态，因此，教育必须受社会制约，却不能完全成为社会的附庸；教育教学活动必须接受学校管理，但却不能完全被其控制。换言之，教师自主权要与社会控制权、学校管理权之间保持合理的边界，如果教师自主权被过度被侵占，教师专业服务宗旨很容易变歪曲。以学校教育管理为例。当前学校管理权十分强势，常常不顾教师劳动特点，采取标准化、量化的管理办法，“管理者实行定岗、定编、定责，按照统一的规范，对教学进行全过程、封闭式的量化管理，并将奖金的发放、评优、职称晋级乃至聘用，同量化考评成绩挂钩。”[23]在这种教学管理制度、教师评价制度的导向与限制下，教师自主权趋微，良性的教师专业活动得不到保障，教师的教育教学活动呈现功利化倾向。这种功利化倾向具体表现在两个方面。一是教师教育教学研究的功利化倾向——片面学习跟成绩或升学率有关的教育理论，而这种做法，最终会限制学生多元个性成长与发展的潜力。“有一种观点将教育看成是一种单一取向的进步主义……它根据某种不断提高的理性和先验智力的发展结果来评价孩子的成就，这种教育学的视角有可能使教师倾向于限制解决问题的各种答案的范围，而且事先就形成了一个正确的答案和‘适当的思路’”[24]。二是教师教育教学实践的工具化、技术化倾向。在教育教学实践中，教师将教育艺术简化为教育技术，放弃彰显教育实质的追求，走功利化、技术化的路线。教师“在教育理论、教学理论所提供的各种形式化的教学技术中去加以选择，他们有自己固定的操作程序、职业技术以及职业道德。”[25]当教师行为偏离教育本真的立场时，学生的利益必然受到损害。所以，合理规定教师的权力边界，防止过度侵占教师专业自主权是十分必要的。