欧阳新梅[1]2003年在《儿童的语用发展对母亲言语运用的影响》文中认为儿童语用发展，主要表现为儿童如何习得运用适当的言语形式表达自己的交往倾向，达到自己的交流目的。它是儿童语言学习和发展的动力和源泉，在儿童语言发展过程中起着举足轻重的作用。其中，儿童语言交往行为作为儿童语用研究最基本的层面，已经受到越来越多研究者的关注。目前，儿童语用发展研究主要集中于3岁前儿童与成人的交往行为，3岁以后儿童的语用发展研究基本上还处于空白阶段。 本文借鉴南京师范大学教育科学学院周兢教授与美国哈佛教育研究生院的合作研究项目——“儿童语言发展”的研究框架，对36、48、60和72个月儿童的母子互动中儿童和母亲的言语运用、1-3岁和3-6岁儿童和母亲言语行为的差异及儿童的语用发展对母亲言语运用的影响这几个问题分别进行了研究。此项研究采用国际上通用的儿童语言资料转换系统—CHILDES、母子言语互动中交流行为的编码系统—INCA-A以及CLAN数据分析程序对收集的语言资料进行整理和分析。 研究发现：在3-6岁儿童的母子互动中，儿童和母亲分别使用了一套相对应的核心言语行为类型；随着年龄的增长，儿童的言语交流行为更加清晰，言语行为类型逐步扩展，言语变通程度更加灵活；在儿童的言语行为水平不断提高的过程中，受其影响，母亲表现出与儿童语用发展相似的言语行为特征，充分证明母子互动中，儿童的语用发展影响了母亲的言语运用。
李晓燕[2]2004年在《不同教育背景母亲的言语运用对儿童语用的影响》文中研究指明儿童语言运用能力是儿童其它语言能力发展的动力和源泉(Snow，1999)。但是，它像其它语言能力一样。也需要一个学习和获得的发展过程。因此，对儿童语言运用能力的研究，已受到越来越多研究者的关注。 本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法，对3-6岁不同教育背景儿童和母亲互动时的言语行为进行了比较研究，以探讨中国文化情境下，母亲的教育背景不同是否会影响儿童的语言运用能力。量化部分借鉴美国哈佛大学的语用研究框架，对来自不同教育背景家庭的36、42、48、54、60、66、72个月七个年龄段的140对母子交流对的言语行为进行了统计分析，以了解3—6岁不同教育背景儿童及其母亲在实验情境下语言运用的总体特征；质化部分采用观察录像的方法，对来自不同教育背景家庭四个母子交流对的跟踪资料进行了质化分析，以考察不同教育背景母子在自然情境下的言语互动特点。 研究发现：母亲教育背景不同的儿童使用的主要言语行为类型的情况是相近的，但是，总体上看，母亲教育背景高的儿童使用的言语行为类型均数明显低于母亲教育背景低的儿童，在有的年龄段，达到了显着差异的水平；不同教育背景母亲在母子言语互动中使用的言语行为类型及言语参与程度有很大的不同，显示不同教育背景母亲采用了不同的母子言语互动模式，高教育背景母亲参与主动性强，倾向于使用“高控制”模式与孩子言语互动，低教育背景母亲参与主动性不强。倾向于使用“低控制”模式与孩子言语互动；不同教育背景母亲采用的不同的言语互动模式造成了不同教育背景儿童一些不同的言语行为反应。
贺利中[3]2007年在《4-6岁汉语重度听觉障碍儿童语用发展研究》文中研究表明特殊儿童语言发展已引起国际儿童语言学和发展心理学界的关注与重视。在国际儿童语言学界，特殊儿童语言发展、正常儿童语言发展和双语儿童语言发展成为国际儿童语言学界研究、交流的叁大块。语言的价值在于运用，语用能力是语言发展的高级层面。国外在此方面的研究主要集中在如下叁个方面：(1)儿童语用交流行为(2)儿童谈话技能(3)儿童话语策略。尽管国外在上述叁方面的已有研究较为系统而深入，但研究材料则呈现以拼音文字为主体；而汉语作为世界上使用人口最多的一种语言，汉语儿童早期语用发展研究则相对较少。国内关于特殊儿童语用的研究刚刚起步，有关听觉障碍儿童语用发展尚未见到。在此背景下，本论文在充分借鉴国内外研究成果基础上，借鉴美国哈佛大学语用研究框架，立足听觉障碍儿童，着重探讨4-6岁汉语重度听觉障碍儿童在口语交流背景下，与健听母亲在亲子言语交流过程中，言语行为发展的特点和规律，及其与听力正常儿童差异，以及母亲言语行为特点与听觉障碍儿童言语行为的相互作用。本论文的言语交流行为主要是从言语倾向、言语行动、言语变通叁个纬度来探讨。被试为48、54、60、66个月四个年龄段的20对听觉障碍儿童和其健听低教育背景母亲母子对，以及周兢教授汉语正常儿童语料库中70对正常儿章和其正常低教育背景母亲母子对。研究发现：(1) 4-6岁汉语重度听觉障碍儿童在言语交流行为中的叁个水平上所使用的类型种类随年龄逐步提高，但未见显着性年龄差异。(2)言语交流行为中的叁个水平上，听觉障碍儿童言语倾向类型使用的比例和使用率随着年龄的增加都有明显的增加，复杂程度体现了儿童认知能力发展和其他语言发展的相关状态。(3) 4-6岁汉语重度听障儿童在与其健昕母亲言语交流过程中，存在主要言语倾向类型，主要言语行动类型，主要言语变通类型，主要言语交流行为的发展具体体现着听觉障碍儿童语用能力的变化，同时从另外的视角反映了认知发展状态。(4) 4-6岁汉语重度听障儿童语用各个要素叁种言语交流行为之间的评价指标之间，各个年龄阶段都出现了存在具有意义的正相关关系。相比较之下，言语行动和言语变通之间的相关关系更为密切。(5) 4-6岁汉语重度听障儿童在和正常儿童对比发现，听力损伤严重影响了儿童语用发展，听觉障碍儿童语用发展滞后于正常儿童。(6) 4-6岁汉语重度听觉障碍儿童与其健听母亲关系研究发现，汉语重度听觉障碍儿童与其健听母亲的言语行为相互影响。(7) 4-6岁汉语重度听觉障碍儿童与其健听母亲互动过程中形成了一套共同的主要言语行为类型。
田芳芳[4]2009年在《亲子阅读情景下4岁重度听障儿童语用研究》文中研究表明儿童语用研究作为语用研究的一个重要组成部分,已经得到了国际儿童语言学界的普遍关注,成为了与语义、语法、语音并列的四大儿童语言发展研究范畴。在不同环境背景下,不论是正常儿童语用研究还是听障儿童语用研究,都已经得到了国内外学者的关注并展开了一定的研究,但在亲子阅读情景下,听障儿童的语用研究还基本处于空白阶段。为此本论文在充分借鉴国内外研究成果的基础上,借鉴美国哈弗大学语用研究框架,立足听障儿童,着重探讨了4岁重度听障儿童在亲子阅读背景下言语行为的特点。本论文的言语交流行为主要是从言语倾向、言语行动、言语变通叁个纬度来探讨。被试为7对4岁重度听障儿童与其健听低教育背景母亲母子对。研究发现:(1)4岁重度听障儿童在亲子阅读过程中使用的主要言语倾向类型为:DJF—讨论当前关注的焦点,DHA—引导听者对事物和人的注意;TXT—朗诵或者背诵某个内容。(2)4岁重度听障儿童在亲子阅读过程中使用的主要言语行动类型为:ST—陈述自己的观点,RT—重复或者模仿别人的话,TX—大声朗读或背诵书面文字,SA—对特殊疑问句的回答,AA—对是非疑问句的肯定回答,DC—宣布,通过宣布建立事情的一种新情况。(3)4岁重度听障儿童在不同言语行动使用比率上从大到小的排列顺序为:问题和回答、陈述和回答、言语诱导和回答、执行表现。(4)4岁重度听障儿童在亲子阅读过程中使用的核心言语变通类型为DJF:RT。(5)4岁重度听障儿童与其健听母亲在亲子阅读过程中在所使用的言语倾向类型数量和言语变通类型数量上处于同一水平,但在言语行动类型数量上,听障儿童母亲明显高于听障儿童。(6)在亲子阅读情景下,DJF—讨论当前关注的焦点、NIA—商议即刻进行的活动、DHA—引导听者对事物和人的注意是4岁重度听障儿童与其健听母亲共同使用的主要言语倾向类型。(7)在亲子阅读情景下,ST—陈述自己的观点是听障儿童与其健听母亲共同使用的核心言语行动类型。同时听障儿童母亲更多地是使用提问的方式来进行会话(QN、YQ),并且会对听障儿童的行为提出自己的建议和看法(RP、AB),而听障儿童在亲子阅读中则更多的是对母亲问题的回答。(8)4岁重度听障儿童在亲子阅读过程中,能针对当前关注的焦点或是即将进行的活动灵活地使用多种言语行动类型,但这些言语行动主要是对母亲问题的回答和陈述自己的观点,还不能够自主地提出问题。(9)在亲子阅读情景下,4岁重度听障儿童与其健听母亲在使用言语倾向、言语行动、言语变通叁个水平的类型数量上没有显着性相关关系。
周莉[5]2008年在《不同教育环境中教师言语对幼儿语用能力发展影响的研究》文中指出重视儿童语言运用能力的发展,是近年来国际儿童语言教育领域的一个共同趋向。有关儿童语言运用的理论一致认为:早期儿童语用技能的获得是在儿童与他人交流互动过程中,逐渐形成和发展起来的。由此可见早期儿童语言运用能力的发展,很大程度上取决于儿童所处的教育环境,良好的语言教育环境和师生积极有效的互动促进了儿童语用能力的获得和发展。以布鲁纳为代表的社会交往学说研究的正面证据显示,人们经常可观察到成人在与儿童进行语言交往所使用的语言对儿童语言习得的影响。不同教育环境中的教师是儿童语言发展的重要他人,教师在语言教育活动中的教育观念,教学策略和活动设计以及教师在活动中使用的言语特点都将直接影响儿童语用的发展。我国教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出:“儿童语言能力是在运用的过程中发展起来,因此,发展幼儿语言的关键不是让幼儿强记大量的词汇,而是创设一个能使他们敢说、想说、有机会说并能得到积极应答的环境”,并强调“要利用图画书、绘画和其他多种方式,促进幼儿早期阅读能力的发展”。这是国家第一次以教育法规的形式明确地提出重视儿童语言运用的要求。因此,本研究采用量化研究与质性研究相结合的方法,把不同教育环境中教师和幼儿在以故事为媒介进行语言交流时的话语作为研究的语料,对教师和幼儿的语用在话轮数量、言语倾向水平、言语行动水平和言语变通水平的四个方面进行了比较和分析,探讨不同教育环境中教师和幼儿言语的特点,以及不同教育环境中的教师言语对幼儿语言运用能力发展的影响,得出如下结论:1、不同教育环境中教师的教育观念、采用的教学策略和对教学活动的设计直接导致教师言语的不同,间接影响幼儿语用能力的发展。2、不同教育环境中的教师使用的核心言语类型相似,都围绕主题以提问的方式对当前共同关注的焦点问题与幼儿展开讨论,教师使用核心言语类型的相似性,导致幼儿语用的相近性。3、虽然教师在核心言语类型的选择上具有相似性,但不同教育环境中教师采取不同的言语类型,将会影响到幼儿对言语类型的选择。4、不同教育环境中教师使用言语类型的侧重点和灵活程度的不同,导致幼儿语用的言语类型和灵活程度随之发生变化,产生差异。5、不同教育环境中教师和幼儿进行语言交流时,教师对话语权控制程度的不同导致幼儿语用出现巨大的差异。针对研究结论提出了相应的教学建议:1、提倡教师能够综合运用各种有利于幼儿语用发展的教学策略和活动设计,为幼儿的语用发展提供一个优越和高效的支持性的教育环境。2、提倡教师在语言交流中帮助幼儿逐渐学习理解和表达不同的意图倾向,鼓励幼儿多提出“质疑”和“假设”。3、提倡教师在真实和生动的语言情境中锻炼幼儿的语言,使幼儿实现多种言语类型的应用。4、提倡教师为幼儿创设宽松的语言运用环境,培养幼儿积极交流的意识,帮助幼儿成为积极的语言运用者,而不是被动的“交流者”。5、建议教师树立正确的儿童观和儿童教育观,消除教师在语言交流活动中的“话语”霸权,树立平等的语言观念,唤醒儿童语言交流的“主体”意识。6、建议教师的言语能够灵活多变,指导用语清晰明确,语速适中,语调抑扬顿挫,及时回馈幼儿的提问和回答。
杨晓岚[6]2009年在《3-6岁儿童同伴会话能力发展研究》文中进行了进一步梳理会话是儿童与同伴互动的主要形式,3-6岁正是儿童与同伴交往、形成同伴关系的重要阶段,会话能力对儿童同伴互动活动的开展和同伴关系的建立都具有重要的影响作用,会话能力也是儿童语言运用能力的重要组成部分,因此儿童同伴会话能力的发展引起了诸多学者的关注。国际儿童语言学界从话轮转换、会话发起、会话维持、会话修补几个方面对儿童的会话能力进行了全面概括,然而,汉语儿童语用研究中对儿童会话能力的发展关注较少,特别是对儿童与同伴互动情景下的语言运用状况尚缺乏系统研究。借鉴国外儿童会话能力发展研究框架,本研究从话轮转换、会话发起、会话维持、会话修补四个方面,对3-6岁儿童与同伴互动中的语言运用状况进行了系统分析。采用量化研究与质化研究相结合的方法,在量化分析部分采用自定义的会话编码与“交流行为目录简略版”(Inventory of Communicative Acts-Abridged,简称INCA-A)相结合的编码系统,对儿童同伴半结构游戏情境互动语料进行统计分析。并进一步通过对儿童同伴互动录像的质化分析,验证和解释量化研究结果,揭示了儿童会话能力发展的具体过程。研究发现,随着年龄的增长,3-6岁儿童在话轮转换、会话发起、会话维持、会话修补四个方面的能力都有了显着提高,并表现出与国外儿童大致相似的发展趋势。因此,本研究认为上述四个方面是汉语儿童会话能力的重要构成要素;儿童会话能力的发展与认知发展紧密相关;学前儿童同伴会话能力具有典型的总体特点,即:儿童不是一个成功的会话发起者,但却是一个良好的会话维持者,同时也是一个不成熟的会话修补者;儿童与同伴互动中的“想象”交流空间以及“消极”交流氛围为其会话能力的发展创设了良好的契机。
杨凤[7]2011年在《3～6岁汉语儿童图画书阅读行为发展的研究》文中提出图画书是通过一系列有相应文字或无文字的图画为幼儿讲述故事或是传递信息的书。图画书不仅是学前儿童“人生的第一本书”,也是早期阅读所主要使用的材料,在幼儿园和家庭中被广泛使用,是幼儿学习的重要形式,对幼儿发展具有独特的本体价值和教育价值。近年来,早期阅读的研究一直是幼教界的热点问题。图画书阅读是儿童早期阅读的重要组成部分,对儿童图画书阅读的研究可以反映出儿童阅读能力的发展状况。随着读写萌发观点的提出,西方学者们开始关注儿童早期读写时所表现出的行为,并取得了丰富的成果。然而,汉语儿童早期阅读研究中对儿童图画书阅读行为的发展关注较少,特别是对处于读写萌发时期的儿童在图画书阅读过程中所出现的各种阅读行为发展的情况缺乏系统研究。通过借鉴国外儿童阅读能力发展研究框架,本研究从图画书阅读基本技能、阅读理解行为以及图画书阅读过程中的言语伴随行为叁个方面,对3～6岁汉语儿童在图画书阅读过程中所表现出的行为发展状况进行了系统分析。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,在量化部分采用了西方学者Sulzby所提出的儿童阅读行为发展阶段分类方法,对汉语儿童图画书阅读过程中的言语伴随行为进行了统计分析。并进一步通过对儿童阅读录像的质化分析,验证和解释了量化研究结果,揭示了汉语儿童图画书阅读行为发展的具体过程。研究发现,随着年龄的增长,3～6岁汉语儿童在图画书阅读基本技能、图画故事理解以及图画书阅读言语伴随行为叁个方面的能力都在不断提高,并表现出与国外儿童大致相似的发展趋势。因此,本研究认为,汉语儿童在图画书翻阅技能上仍有待改进,对图画书结构的认识水平总体偏低；在图画故事理解上对故事主角和主要事件的理解能力较强,最欠缺对转折情节的理解能力；汉语儿童图画书阅读言语伴随行为呈现出明显的阶段性特征,主要使用口头语言说故事的言语伴随行为。建议早教工作者和家长们从重视培养儿童图画书阅读基本习惯：增强儿童对图画书结构的认识；根据图画书的结构和内容为儿童选择和提供适宜的故事材料；以图画书阅读为中介促进儿童口头语言的发展等角度帮助儿童实现阅读能力的发展。
来晶晶[8]2013年在《12-24个月儿童词汇发展与社会经济地位、亲子互动之间的关系》文中进行了进一步梳理在孩子成长的头叁年,理解语言和学习说话是很关键的一项能力。那么,在这叁年里父母做什么可以帮助孩子发展他们的语言呢?在孩子零到叁岁阶段,亲子互动是否会影响孩子的语言发展,怎样的亲子互动可以对孩子的语言发展起到促进作用成为很多研究者关注的问题(Keith Topping,2012)。本研究包括四个部分。研究一,采用父母报告的早期沟通发展量表探讨在中国文化背景下,社会经济地位与12-24个月儿童词汇发展的关系。结果发现,高教育程度母亲的孩子在词汇理解和词汇表达上均显着高于同年龄的低教育母亲的孩子。在词汇理解得分上,低教育程度母亲的男孩显着高于女孩；高教育程度母亲的女孩显着高于男孩。研究二,由139名12-36个月儿童与其母亲组成的样本对BPCIS量表(‘The Brigance Parent-Child Interactions Scale)亲子互动量表进行了修订。该问卷内部一致性信度为0.794,探索性因素分析获得五个维度,分别为引导性、亲密性、回应性、互动性、父母效能。高教育程度母亲在引导性和亲密性两个维度上比低教育程度母亲有更高的得分。研究叁采用实验室情境观察的方法,考察了27名18-20个月儿童在自由游戏情境的亲子互动中,母亲对儿童的态度和行为特征。结果发现,高教育程度的母亲比低教育程度母亲表现出在亲子互动中更多地语言提问倾向。亲子互动问卷的引导性维度与自由游戏情境观察下的母亲言语引导性频次及主试评估的引导性呈显着正相关。研究四,结合亲子互动问卷、早期沟通发展量表,探讨了12-24个月儿童的词汇理解和词汇表达水平与母亲养育方式的关系,结果表明亲密性对词汇理解有显着的积极预测作用。本研究发现母亲教育程度与儿童词汇发展存在高度相关,在亲子互动中,高教育程度母亲在引导性和亲密性两个维度上比低教育程度母亲更高得分,而亲密性对词汇理解有显着的积极预测作用。
参考文献：
[1]. 儿童的语用发展对母亲言语运用的影响[D]. 欧阳新梅. 南京师范大学. 2003
[2]. 不同教育背景母亲的言语运用对儿童语用的影响[D]. 李晓燕. 南京师范大学. 2004
[3]. 4-6岁汉语重度听觉障碍儿童语用发展研究[D]. 贺利中. 华东师范大学. 2007
[4]. 亲子阅读情景下4岁重度听障儿童语用研究[D]. 田芳芳. 华东师范大学. 2009
[5]. 不同教育环境中教师言语对幼儿语用能力发展影响的研究[D]. 周莉. 陕西师范大学. 2008
[6]. 3-6岁儿童同伴会话能力发展研究[D]. 杨晓岚. 华东师范大学. 2009
[7]. 3～6岁汉语儿童图画书阅读行为发展的研究[D]. 杨凤. 华东师范大学. 2011
[8]. 12-24个月儿童词汇发展与社会经济地位、亲子互动之间的关系[D]. 来晶晶. 浙江大学. 2013