“双师型”教师平议，本文主要内容关键词为：教师论文,双师型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着“工学结合”技能型人才培养模式的提出，“双师型”教师再一次成为职业教育界讨论的一个热门话题。毋庸置疑，人才培养模式的转变，自然会涉及对师资的基本要求、培养方式的相应调整。不过，人们在讨论如何培养“双师型”教师的时候，却忽视了对“双师型”教师这一提法本身的合理性进行深入研究。事实上，我国二十多年的职业教育理论与实践表明，“双师型”教师是一个极不明晰且经常被滥用的概念。如果我们不对其进行深入的探讨，既不利于职业教育理论的发展，也不利于职业教育的长远发展。
一、“双师型”概念的模糊性
“双师型”这一概念，是上个世纪九十年代中后期由部分职技高师院校率先提出的。这一时期，正是我国职业教育蓬勃发展时期。与此同时，专门为职业院校培养本科层次师资的职技高师也随之相继成立。由于此前职业院校师资完全由普通教育培养，在教学实践中存在着比较严重的“重理论，轻实践”、“重知识，轻能力”偏向。这种偏向显然有悖于职业教育的人才培养目标——具备相关专业领域内实际操作能力的技能型人才。而职技高师院校的设置，正是为了避免职业教育人才培养中的这种弊端。源于这一认识，当时职技高师院校提出了“双师型”教师的人才培养目标，即培养既具有一定基础理论知识又具备较强实际操作能力的复合型人才。由于这种人才具有鲜明的职业教育特色，因此，这一概念一经提出，很快得到了职业教育界的认可。但是，对于这一概念的内涵，当时并没有明确的界定。在多数情况下，“双师型”教师通常被笼统地理解为“既是教师又是技师”。
职业教育理论和实践经过十余年的发展，“双师型”已经成为一个当然的名词被使用于与职业教育相关的各种场合。不过，关于什么是“双师型”教师，如何判定“双师型”教师，学术界仍然没有能够得出明确的结论。当前，对于“双师型”的定义，主要有“双证”说、“双能（双素质）”说、“叠加”说、“双职称”说、“特定”说等等，不一而足。这些定义虽然大体上并没有超出当初职业教育界所理解的“知识与能力同步发展”的含义，但由于诠释的角度各不相同，极大地增加了“双师型”教师涵义的不确定性。另一方面，判定“双师型”教师的标准也是多种多样：有所谓行政标准、院校标准、学者标准之说。这些标准的内涵尽管互有交叉，但具体内容并不相同。总之，今天已被人们视为当然的“双师型”教师，在具体运用时其内涵和外延的所指都不相同。
由于缺乏大家认可的统一标准，人们在论及这一话题时自然都是自说自是。也正是由于这一原因，“双师型”被滥用的现象在职业教育界极其普遍。我们不难发现，国内几乎所有的职技高师院校都不例外地对外宣称自己所培养的是“双师型”教师；几乎所有的职业院校都在建设“双师型”比例越来越高的师资队伍。许多高、中等职业院校在对“双师型”教师统计时执行的也是一种匪夷所思的标准：只要有教师资格证，加上职业技能证书，就可以归为“双师型”教师行列。至于资格技能证书是与本专业相关的还是不很相关的，是中级的还是初级的，是国家权威部门认可的还是只被学校认可的，似乎都不重要。这种情况，职业教育领域内的人们自然可以看得更清楚。
同时，值得注意的是，“双师型”教师并不是一个“国际化”的概念，而是一个具有中国特色的名词。以高等职业教育为例，多数发达国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验，但一般的不强调基础理论知识与实际操作能力的同步发展。因而对于我国学术界提出的高等职业教育“双师型”师资标准，德国专家曾明确提出质疑。他们认为，教授只能是教授、不能成为师傅，而师傅也只能是师傅、不能成为教授。①
笔者认为，这种质疑是有一定道理的。当然，这并不是说，“双师型”这个概念因为没有国际先例就不成立。问题的关键在于，对于“双师型”教师的内涵，不应简化成一种资格，而应理解为一种教师的知识能力结构。在这里，所谓“双师型”教师，就是专业理论知识与专业操作技能均能够适应某一专业教学需要的教师。理论与实践的关系表明，纯粹的理论型教师和纯粹的技能性教师，在其知识能力结构上都是有缺陷的。因此，从适应素质教育要求的角度来看，“双师型”的要求无非就是素质教育对教师的基本要求的具体体现——任何一位教师都应该具有程度不同的“双师型”特性，而不应专指职业院校的教师。
常识告诉我们，对某种资格的评定，我们可以制定一套显性的、可操作的外在标准；而对于人的内在的知识能力结构，使用显性的、可量化的外在标准来衡量，其客观性、可操作性是极其有限的。把职业资格标准用于理解和评定“双师型”教师，只能使教师培养和队伍建设流于形式化和庸俗化。正如我们要建设高素质的教师队伍，但不会把“高素质”这一状态简单归结于单一的学历或职称标准。可以说，“双师型”的话题在职业教育界谈论了十几年，至今仍然有些“说不清，道不明”，正是源于人们对“双师型”内涵的简单化理解。
二、“双师型”教师培养的困境
如果说“双师型”概念的模糊还只是理论上的问题，我们面临的一个更严重的问题则是在实践领域。那就是，“双师型”教师如何培养出来？根据现有的研究和“实践”，“双师型”教师的培养途径很多。但最基本的形式还是，学生在学校接受基础理论知识的教育，然后通过到企业进行专业实践的方式提高专业实践技能或技术创新能力。也即是说，通过学校教学加企业实践的形式，实现知识与能力兼备的人才培养目标。一般来说，在学校进行纯粹理论知识的学习并不成为问题。难题在于，在我国现阶段的企业发展环境下，我们在多大程度上能够依靠企业进行教师所应具备的专业实践技能或技术创新能力的培养。
提高职业教育教师的实践技能或技术创新能力，当然不能脱离企业。事实上，学校、企业共同承担起包括职业教育教师在内的职教人才的培养任务正是教育发达国家通用的一种做法。比如，德国职业教育师资培养“双元制”模式就被许多发展中国家所仿效。德国“双元制”职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，学习与工作、学校培训和企业实践紧密结合。雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职业教育师资的培养。在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职业教育教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。
不难看出，我国“双师型”的职业教育师资培养的基本理论就是来源于德国“双元制”的人才培养模式。不过，我们不应忽视，这种在经济发达国家实践证明是可行的模式一旦移植到我国，是否能产生同样的效果。应该看到，我国还处于市场经济不断完善的初级发展阶段，在建立合理的校企关系上，与发达国家还存在着相当大的差异。在我国现实社会中，校企之间真正的深层次合作还存在着诸多的、相当复杂的问题。最重要的问题是，学校有与企业合作开展人才培养的需求，而企业缺乏相应的积极性。正如有论者指出，“‘剃头挑子一头热’，是对长期以来我国企业与职业教育之间合作关系的形象调侃，其形成的原因是比较复杂的，既有观念制度上的障碍、法规机制上的滞后，也包括政府、企业、学校方面的局限，这些难题成为影响育人质量、制约职业教育发展的重要因素。”[1] 只是，这种缺陷一直以来有意或无意地被人们忽略了。在这里，政府、企业、学校整体的发展是同样必须的，对于任何一方面不积极参与人才培养的指责，显然都是不合理的。可以想象，这种缺陷在短期内还不能轻易克服。
校企合作比较成功的范例在我国不是没有，但主要局限于少数重点大学与高新企业之间的合作。在这种合作中，学校与企业都具有各自的优势，因而双方在技能、开发、创新层面相互需求、相互促进。在职业教育领域，以校企合作形式开展人才培养，还处于学校与工厂最初级层次的合作阶段。因为这种合作还不是平等互利的，由于学校还处于无法更好地满足企业的实际需求，因而企业目前还处于卖方市场。具体地说，我国的校企合作多数还仅仅是一种学员作为廉价劳动力“进厂打工”的方式。关于这种情况，近年来新闻媒体的报道屡见不鲜。如果说以这样的校企合作，对于培养中等职业学校师资来说还有一点点实际意义，对于高等职业教育师资的培养来说，显然是没有什么实际意义的。至于以这种形式培养高等职业院校的师资人才，到目前为止，除了人们在理论上有意或无意地对实践经验进行刻意的拔高，似乎还没有什么实质上的成效。
近些年来，国内尤其是沿海经济发达省区，技工、技师类人才极端缺乏。这种情况表明，尽管我们拥有世界上规模最大的职业教育体系，但我国职业教育的水平确实有待提高。而制约职业教育的发展水平，从根本上说是师资的问题。如果按照现行的“双师型”教师培养理论，经济发达的沿海地区应该最具备条件：比较先进的生产工艺设备、比较完备的产业结构体系、数量众多的科技研发人才等。但现实中出现的，恰恰是这些地区的职业教育师资问题最为突出。这种现象本身就值得我们去深思：我们是否将基于校企合作的职业教育师资培养过于简单化、理想化了？
三、“双师型”适用的限度
如上文所述，“双师型”本意是指体现在教师身上的一种“必要”的知识与能力结构。所谓必要，是指人才培养中的实际需要程度。由于职业教育的层次不同、人才培养的类型不同，这种结构的内涵是不一样的。换言之，“双师型”的标准既不是抽象的，也不是恒一的，而是应根据不同层次、类型教育的实际需要来确定。中等职业教育和高等职业教育所培养的人才层次、类型不一样，因而对教师在知识与能力（理论与实践）上的要求有着很大的差异。因此，笼统地以一种标准作为职业教育的“双师型”要求是不合适的。
一般来说，中等职业学校的目标是培养具有一定专业技能的技术工人。对于技术工人而言，其岗位要求比较单一，重点是能够运用专业技能完成相应的技术性工作。相应的，对于培养这类人才的师资要求也同样强调其技术性的操作能力，而对于理论知识、科技开发、创新能力等方面的要求则相对较低。由于我国中等职业学校的师资多由普通教育培养，在办学实践中相当普遍地存在“重理论，轻实践”、“重知识，轻能力”的偏向。因此，强调职业教育师资不仅应具备理论知识基础、更应具有专业操作能力是必要的。但这并不意味着，中等职业学校的教师必须同时具备高水平的实际操作能力和高深的专业理论素养，尤其是后者，只需达到实际教学所需要的水平。客观地说，这一要求对于职业教育的师资来说是现实、可能的。也正是在这个意义上，中等职业学校的“双师型”要求是成立的，也是合理的。
但对于高等职业院校来说，情况就不一样。因为高等职业院校培养对象主要是技师层次的技能型人才。对于培养技师来说，虽然与培养技术工人的类型没什么不同，但要求却复杂得多。具体来说，作为技师，应具备一定的专门技能和特殊技能，需要完成复杂的、非常规性的工作，具备指导和培训初、中、高级人员，能够独立处理和解决技术或工艺难题，具有一定的技术管理能力，具有一定的技术技能创新能力。因此，对于技师这一类型的人才而言，不仅应具备较高水平专业理论素养，还应具有较强的实践操作能力。相应的，对于高等职业院校的教师来说，无论是专业理论知识，还是实践技能或技术创新能力，都应远远高于中等职业学校教师。
从理论上讲，作为高等学校的教师，应同时具备专业理论知识和实际操作能力的两方面素质是合理的。但这无疑是一种理想化的状态，因为人的发展不可能达到绝对的均衡与全面。就个体的人来说，我们不排除有这样高层次综合性的人才出现。但对于整体的教师队伍来说，这种要求是苛刻的、不现实的。在现实的教师队伍中，有的教师偏重于理论研究，有的教师长于专业技能。而这种情形，人才层次越高其特征越明显。因此，中等职业学校的教师大体可以做到一身兼二任乃至多任，但高等职业院校的教师专业化趋向明显得多。事实上，教育部在多种场合所使用的“双师型”教师、“双师素质”教师都是专指中等职业教育领域。不过这一点，往往被人们忽视。
另外，值得注意的是，即使在美国这样一个教育比较发达的国家，对于高层次复合型人才的培养，也是通过采取多导师制或导师小组的形式来实现的，而不去一味强调个体教师的理论与实践、知识与能力兼备的“双师型”要求。② 这种情形表明，培养所谓全面发展的师资在理论上容易理解，但在实践中并不是一件操作性很强的事情。反观我国职业教育界的情形，如果我们不对“双师型”教师作庸俗化的理解，职业教育尤其是高等职业教育领域内现有的所谓“双师型”教师大多数都难以名副其实。因此，着眼于我国职业教育、高等教育以及现行企业制度的发展现状，应冷静地看待所谓“双师型”教师问题。尤其是高等职业院校，一味追求“双师型”教师的培养与建设，是不合理的，也是不可行的。
四、余论
综上所述，对于中、高等职业教育师资，我们应该有不同的培养目标。而培养目标的确定，应着眼于中、高等职业教育发展的实际需要。具体而言，中等职业教育面临的主要问题是，学生难以真正学到与专业相关的实际技能。因此，中等职业教育师资应切实加强动手能力的培养，改变“动口不动手”的教学方式、方法，努力成为知识与能力都能适应人才培养需要的“双师型”教师。对于高等职业院校来说，学生既缺乏必要的动手能力，也缺乏相应的技术开发能力。因而，应放弃不切合实际的全面发展的标准，切实建立两种类型——相对独立的理论型与技能型——的教师队伍。在职业教育师资的培养过程中，运用合理的机制，充分发挥这两支队伍相互配合的作用。其实，这些对于职业教育界而言，显然不是什么“新理论”。但是，对于我们今天的职业教育发展来说，目前缺乏的恐怕还不是开创性的先进理论，更多的是基于常识之上扎扎实实的实践。
最后需要强调的是，本文并不试图去否定十几年来我国职业教育理论界在教师培养理论方面所做的努力和取得的成绩。在此只是想表明，我们应该对忽视教育先发国家的基本经验以及本国教育发展的实际状况、一味强调创新的职业教育理论研究保持必要的警惕，应对职业教育尤其是职业教育师资建设的长期性与复杂性有足够清醒的认识。无论如何，这些对于职业教育理论与实践的健康发展无疑都是必要的。
注释：
①参见黄亚妮：《高水平示范性高职院校建设与“双师型”师资队伍建设》，《职教论坛》，2006年第11期。
②参见杨艳：《美国研究生教育发展的特点与借鉴》，《天津工程师范学院学报》，2005年第4期。