“回归课堂”抑或“孵化机构”：社会工作临床技能教育的路径选择①，本文主要内容关键词为：社会工作论文,路径论文,课堂论文,技能论文,机构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]C916 [文献标识码]A [文章编号]1672-4828(2014)05-0055-10 DOI：10.3969/j.issn.1672-4828.2014.05.005 社会工作专业的发展在全国范围内仍处于扩张期，但在江苏、上海已经连续三年成为本科红牌警告专业。我们固然可以对其调查的信度与效度提出质疑，同时也可以找出若干客观原因为专业辩解，但更重要的是，作为社会工作专业共同体成员的我们，应该深刻反思专业发展的内在缺失并寻找出未来发展努力的方向。然而，在各种学术会议中，我们以创办机构为能，以获取资金为悦，有项目者言谈外显“土豪”之气，而无项目者言谈难掩底气之弱，社会工作教育及临床技能水平沦落为以项目有无、资金多少论高低；在不同的学术期刊中，我们以研究社会组织为时尚，以政府购买服务为热点，对教育本身的讨论却沦落为边缘。即便是2012年一场冠以“中国高校社会工作本土化教学”的研讨会，邀请函宣称“研讨会将主要围绕社会工作主干课程《社会工作导论》等，采用示范课、案例讲解等形式进行”，慕名而来者却发现与教学几乎无关。教师的首要阵地应是课堂，而非机构；教师的首要角色应是知识的转化人，而非服务的传递者，而我们显然已经本末倒置。回归课堂，推动实践教学改革，应是社会工作教育研究的一个持续的议题。 一、社会工作的教学模式与发展困境 社会工作教育大纲设计的目的是传授概念素材(conceptual material)与实践技能。在两种不同的教育语境下，采用两种不同的教学模式实现：一是课堂教学；一是机构实习(Tolson & Kopp，1988)。课堂的主体是教师-学生；机构的主体是督导-学生。前者着重专业理论知识和价值观念的学习，后者则让学生把课堂上学习的理论知识、助人的方法与技巧，实践于真实的工作之中，并亲身体验这些工作背后的价值观及实践的原则(朱眉华，2000)。无论是课堂教学，抑或机构实习，其共同目标都是为了缩小理论与实践的差距，有效提高与评估社会工作专业学生的临床技能。首先是应用于实习科目，其次是临床实践(Tolson & Kopp，1988)。为了实现此目标，中国的社会工作教育者们对课堂教学或机构实习的策略与形式作出了有益的探讨。 一是课堂教学。作为课堂教学的形式，实务教学是社会工作重要的课程，是社会工作专业教育的核心(史铁尔，2007)，因而受到不少学者的重视。肖萍(2006)指出，在学生的学习能力培养中，参与学习、体验学习、情境学习是一些可供选择的途径。陈微(2006)则倡导一种基于问题的协同发展学习模式，属于基于问题的学习法(Problem-Based Learning/Project-Based Learning，PBL，又称研究性学习、探究性学习)。任丹凤(2007)循依生成性教学(Evolving Instruction)的理念，建议在社会工作临床技能教育中引入诊所式教育。江士方等(2010)采用角色扮演，借助实验室平台构建了立体化实践教学体系。陈晓敏(2011)提倡参与式教学，认为它契合社会工作的关于人的潜能、尊严，承担社会责任的理念，同时也契合社会工作教育的“自我增权”的出发点，是培养社会工作合格人才的有效途径，是社会工作教学的应然选择。古学斌(2011)认为传统的社会工作教育“在课程传授的过程中亦过分强调老师的专业和专家的角色，忽视学习者的能动性及能力”，需要引入“能力建设”，这是教育者与学生共同能力建设的过程。 二是机构实习。根据国际社会工作者协会的规定，一个合格的社会工作者必须要接受相关基础知识教育及专业技巧与实务的训练，而实习是学生接受实务训练的重要途径之一(刘淑娟，2010)。没有社会工作实习，就无法实现社会工作专业教育的人才培养目标(许爱花，2008)。在机构或社区建立教学实习基地，是理论与实践相结合的重要路径。教学基地是社会工作本土化的实验园地(李洪涛，1996)，是进行专业实习的基本条件(周军，2010)。通过社会工作实习基地建设能够不断完善社会工作实习教育并且突破其课程设置不规范、实习基地形式化、专业督导空心化和社会公众认同低等困境(马良，2011)。 诚然，参与式学习的策略为学生如何学提供了新策略，它倡导学习过程中学习者的积极参与和合作精神，但作为一种新型的学习方式，在中国如何实现本土化，却是一个非常棘手的问题(曾琦、杜蕾，2005)。角色扮演的策略在问题情境的创设、教学时间的筹划和学习成果的评价上存在困难(蔡敏，2004)。能力建设强调了师生能力的共同建设，持守着“相信人作为能动的主体，积极主动地去突破限制，从而建立自己的文化和生存空间”(古学斌，2011)，但这只是一种既有的学习能力，而从事职业所需要的能力——社会工作的临床技能，还需要我们去界定才能学习。基于问题的学习法、诊所式教育在实际教学中，案例的使用可能只是来源于个体的实践，缺乏规范，缺乏恒定性，可重复性差，难以共享，无法对学生的临床技能进行客观、科学的考核与评估，并且前者尚欠具有研究性教学主体的教师与学生。在机构或社区实习中，由于专业化的社会工作服务机构缺乏、服务对象的专业服务要求不明确、社会工作者的专业身份欠缺以及专业社会工作服务的稳定性不足，社会工作者与服务对象之间无法建立一种专业服务关系(童敏，2006)，以绩效为目标导向的机构对专业实践的限制非常突出，无法保证学生获得全方位的实习训练，“学中做，做中学”的实习模式很难获得成效。同时，大部分社会福利机构的工作人员没有受过社会工作专业训练，所以机构的实习督导对实习学生而言主要发挥的是行政的功能，如在考勤、工作安排等方面(孙莹，2005)，而且实习资源的获得是可遇而不可求，缺乏共性、持续性，实践经验难以分享，评估标准难以统一，学生沦为廉价的劳动力，并常常遭遇伦理困境，因而同样无法对学生的临床技能进行客观、科学的考核与评估。 目前，在地方政府的支持下，通过高校社会工作专业建立社会服务机构从而摆脱理论与实践的脱节成为社会工作教育的新动向，这“是中国社会工作专业化的一种理性选择”(史柏年，2013)。王思斌认为“应该完善教师评价制度，支持教师领办社会工作服务机构”(王思斌，2013)，但在现行的教育体制下推广需持谨慎态度。原因在于，一是实习资源存在禀赋差异。各高校拥有的实习资源的质与量并不相同，获得官方支持的力度等存在极大差异，“社会工作的实践权”(王思斌，2012)难以界定，并“有‘沦为国家控制工具’的危险”(陈涛，2011)。二是政府馈赠导致资源不均。高校无论是否存在实体组织，都容易获得各种来自政府的“馈赠”，原因是它们“都由政府主导设立，它实际就是代表着政府”(朱希峰，2009)，换句话说，属于体制内组织，容易获得各种资源，也更容易控制。但社会工作服务机构无论是否由高校孵化，根据《关于政府购买社会工作服务的指导意见》(民发〔2012〕196号)，只要符合市场准入资格，都具有获得政府购买社会工作服务的机会，即与政府订立契约的权利，但政府自由裁量权的行使有可能使这种权利成为虚无。而若将社会工作服务视为一种可以随时施与，也可以随时剥夺的“馈赠”时，体制外的社会工作服务机构就不得不单向依赖于政府，采取各种策略寻求有利的资源分配的地位。三是身份流转导致角色冲突。作为学校的教师与作为机构的负责人(那种只“挂名”不负责具体事务的类型不在研究范围内)存在角色内部的张力：作为教师，必须以教学为重，并面临科研工作的现实压力；作为机构负责人，他必须清楚什么样的案主是可获得的，在哪里可以发现，学生如何与案主打交道以及如何督导(Ryan，Toohey & Hughes，1996)，以便于能够作出兼顾教学与机构发展双重目的的选择。两者在价值取向上存在差异，若处理不好，便会导致角色的冲突。而在机构发展与项目竞争的双重压力下，教学的功能已经弱化。这种“一身二任的机构负责人在管理者和教师两重身份中疲惫地奔波不可能是长期状态”(周玉萍，2013)。四是路径整合背离发展趋势。社会工作的发展趋势是走向专业化与职业化，高校与机构社会分工不同，“高校的主要任务是在教学和研究，实务并非其特长”(朱希峰，2009)；学生社工也不等于专业社工，如果合而为一，有可能导致专业化、职业化程度同时降低，并有可能损害案主的权益，即使是权宜之计也必须思考未来之路如何安排。 综上所述，由于“社会工作在社区(机构)系统不完善，案主系统隐性化，社会工作在社会公共价值观系统缺位”(刘玉兰，2008)，加之各高校外在环境——社区(机构)实习的资源存在禀赋差异，而内在质量缺乏可控性，不符合社会工作专业化、职业化的发展需要，因而通过依托高校孵化机构而提供实习资源在现阶段存在多重困难，实际执行中也已偏离此宗旨。职是之故，“让直接承担学生实践的机构履行更多与实习相关的教学责任”(Tolson & Kopp，1988)只是一个理论上可行而实践中尚不可行的选择。而现有的课堂教学策略多数仍徘徊在技术理性式教育与行动反思式教育两端，停留在角色扮演的阶段，视其他策略为工具，尽管可以避免机构实习的多重困难，但自身又存在即兴表演、随意而为的弊端。因而，无论是回归课堂抑或孵化机构，似乎都无法满足提高与评估社会工作专业学生的临床技能的需要。社会工作临床技能的教育似乎陷入一种无法突破的困境。 二、社会工作临床技能教育策略评估指标的设计 现行的社会工作临床技能教育策略令人眼花缭乱，但基本上都处在技术性实践到反思性实践的连续谱中，阵地是从课堂到机构，那么究竟什么样的教育策略才是最佳的?我们能否突破困境，寻找到最佳的结合点? 在现行的社会工作专业教育的实践中，环境的建设、规模的设置取决于教育的工业设计(臧其胜，2012)；受时间空间多重因素的影响，相同类型的案主既不可遇也不可求；我们无法对不同学生在同一情境下以同一标准进行考核评估；我们也无法对同一学生在同一情境下完成所有技能方面的考核评估；学生或督导所获得的经验由于案例的特殊性与保密性而难以分享；高校间的资源禀赋是存在差异的；富有经验的老师或督导仍然十分缺乏。因而在社会工作临床技能教育实践中，我们面临的需要主要包括：首先，案主不会因为介入失败而导致伦理风险；其次，案主可以“招之即来，挥之即去”，即无时间与空间的限制；第三，案主可以持久、恒定地重复他的事件，以便于考核不同的学生或重新考核某一学生；第四，教师能够根据教育的目的控制过程；第五，经验能够共享。这不仅是当下机构实习所无法满足的，也是现行课堂教学策略所无法满足的。 同时，无论是课堂教学还是机构实习，共同的目标都在于通过专业教育提高学生的临床技能，而是否提高还依赖于评估。针对课堂教学，评估的手段主要有课程作业、关键事件分析，随笔、考试、日记、档案、表演、建议书、工作进程报告、自我评估与标准化测量工具，但这些工具并非都是有效的，主要是区分的效度可能很低，甚至没有(Crisp & Lister，2010)。针对机构实习，评估主要依靠机构督导或带队教师。“要使评估过程更精确、更确定、更有成效需要依靠评估大纲或指南”，必须满足有效、相关、可信、无差异、无偏见与可操作性，“标准应该代表工作者行为表现中重要的、显著的方面。总体上，标准应该覆盖工作的所有部分。他们需要很好定义与明确说明，以便能在客观项目上被测量”(Kadushin & Harkness，2002：355-356)。托尔森(Eleanor R.Tolson)与科普(Judy Kopp)则采用修正的结构化临床记录(structured clinical record，SCR)来分析学生的体验，据此考察实习科目的效度。涉及的条目包括：案主的人口学特征、动机与志愿/非志愿的状态；案主接触；案主问题；介入；结案的理由；学生对案例成功的满意度；学生满意度区分的逻辑依据；实习科目指导者的导向以及个案记录(Tolson & Kopp，1988)。 学生未能在问题与介入模式之间建立有效联系的重要原因之一是呈现在课堂上的知识未能通则化(Tolson & Kopp，1988)，而早期的社会工作知识发展的主要目标，是在专业群体内部取得基本共识，即所有社会工作者都应掌握共同的知识基础，从而具备某种解决问题的专业能力(熊跃根，2012)，然则，尽管中国社会工作教育界已经做出了诸多努力，但无论是课堂教学还是现场实习，适合本土的临床技能的标准化情况并不理想，缺乏规范性，缺少共识，提高与评估也就成为无源之水、无本之木。因而，“横亘在课堂准备与现场表现之间的鸿沟”仍然“是每位社会工作教育者所要面临的主要问题”(Badger & MacNeil，1998)。 目前引入社会工作领域的教育策略还可以列举一个更长的名单，但一些策略的引进者并未追溯教育理论的本源，未能理解其适用的条件，也未能考虑专业发展的需要，存在误用现象，其优劣需要结合专业发展的需要加以甄别。结合社会工作的伦理规范、实践教学诉求与已有文献回顾，笔者设计了14项指标(见表1)，但不限于此，以评估现行教育策略的优劣(臧其胜，2013)。其理论假设是：社会工作教育应该走向标准化；标准化是社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径；标准化的本质是共识与共享(臧其胜，2013；臧其胜，2014)。
