展现物理学习自身的魅力——高中物理学习动机现状分析与优化建议，本文主要内容关键词为：高中物理论文,现状分析论文,物理论文,魅力论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 概念说明
由于动机理论体系纷杂，所以先对某些重要概念说明如下：
1.1 物理学习动机及其正、负诱因
物理学习动机指所有对物理学习活动具有促动功能的心理倾向。物理学习动机的诱因指所有能使动机处于激发状态的刺激。诱因有正、负之分，正诱因是个体所趋向的刺激，负诱因是个体所避离的刺激。物理学习动机的负诱因不是起到阻碍物理学习活动的作用，而是以逼迫的方式对学习起着推动作用。比如学生为避免教师的批评（负诱因）而完成作业，批评就不是学习的阻力。
1.2 直接动机和间接动机
物理学习的直接动机（与某些论著中的内在动机概念有所区别[1]），指以物理学习内容或学习活动本身为诱因的物理学习动机。其内驱力（广义）属于奥苏伯尔提出的认知内驱力。物理认知内驱力包括理解、掌握物理知识和发现、解决物理问题的内在欲望。在这一定义之下，直接动机不可视为短暂动机。因为具体的学习活动结束之后，直接动机有可能只是退离意识的中心区域而并不消失，其内驱力依然潜在。凭借着个体对学习进程的积极体验与认知，这种潜在的内驱力可以逐渐得到强化，可以对后继的类似的学习活动产生有效而持久的促动作用。
物理学习的间接动机指诱因存在于物理学习内容或学习活动之外的所有物理学习动机。间接动机能否持久，主要取决于诱因存在的时间。如果某学生以通过教师的检查为学习动机的诱因，那么当他已经通过检查或教师不检查时，他的这一间接动机就不复存在了。而当他以谋求理想职业为诱因时，相应的间接学习动机就可能持续到他走上工作岗位为止。间接动机的诱因显然不象直接动机那么纯正，其正负性质和优劣情况都十分复杂，只能具体情况具体分析。
2 现状分析
2.1 诱因的现状与分析
我们用访谈与问卷相结合的方法，对本校高中各年级学生的物理学习动机的诱因现状作了调查，发现对各年级学生的影响力都特别强大的诱因是“物理考试的成绩”，其次才是“对物理学习本身的爱好”等等。
考试成绩之所以在学生心目中占据特殊的地位，是因为在当前的高考制度与社会背景下，考试分数紧密联系着高中生的前途、荣誉和自尊。我们在访谈中还发现，“分数”这一间接的诱因使多数学生的学习活动带上了浓重的个人化的功利色彩，诱因的性质是正负双重的，而且就总体而言明显偏负，其中正的性质来源于可能获得的理想成绩的吸引，负的性质来源于对低分威胁的预期。许多期望较高而自信不足的学生，与其说努力学习是为了追求好的成绩，倒不如说是为了避离考试失败的威胁。动机理论认为，负诱因的作用必然伴随着焦虑。所以，过强的以考试成绩为诱因的间接学习动机，会带来过高的学习焦虑。针对动机的现状，无论从学习效果还是心理健康的角度考虑，对这一间接动机都应有所控制。
对物理学习本身的爱好，集中体现了直接动机的强度。直接动机的诱因是比较纯粹的正诱因，因为单纯地把求知看作目的本身时，求知失败不会使人遭受实质性的威胁。因此，激发和强化直接动机，提高学习动机的整体水平，不会造成学习焦虑过高、心理压力过重等负面的影响。
2.2 各学习环节中直接动机相对强弱与成因分析
为了找到物理学习过程中直接动机的薄弱环节，我们对本校高中各年级学生作了抽样（270人）问卷调查，问卷采用排序设计，用便于学生理解的通俗名称命名“环节”，用喜欢程度来集中体现直接动机的强弱，要求学生从最喜欢到最不喜欢的次序给各环节编号。统计结果显示，不同年级和班级的情况大致相同，故统一列表1如下：
表1中环节的划分与命名没有采用严格的教育心理学概念体系，目的是为了便于学生理解。所以对概念的外延应站在高中生的角度通俗化地确认。比如“听老师讲授基础知识”中的“讲授”包括“发现式的讲授”，而“知识”却不包括程序性知识与策略性知识。
根据表1中的数据，我们就以下三个方面作了进一步调查分析：
(1)听老师讲授基础知识的排序指数（平均喜欢程度的标志）大于自己看书复习，听老师分析物理题的排序指数大于自己解题，看老师做演示实验的排序指数大于自己做实验。这说明多数学生对“听”和“看”情有独钟，说明他们不喜欢独立自主地学习。为查明原因，笔者对一些典型的学生作了深入的谈话了解，结果找到三个主要原因：①在沉重的课业负担之下，对学习已经厌倦，而跟着老师学习比起独立学习相对轻松些；②听老师讲解（尤其是讲知识）容易听懂，有收获感（直接动机被强化）；③独立学习时总觉得学习内容“干巴巴的”，没有吸引力（直接动机的唤醒水平低下）。而恰恰是对短期的轻松的满足，造成学生长远的学习困难。
(2)学生自己做练习与物理考试实质上都是物理解题，然而多数学生对考试的喜爱程度远不如平时做练习。这显然是因为考试联系着分数，分数又联系着更间接的复杂因素，诸如前途、荣誉、自尊等。正如前文所述，分数对多数学生的威胁具有促使学生为减少焦虑而解题的作用，但与之对应的负面情绪以及对解题活动间接后果的预期，抑制了对解决物理问题本身的兴趣。也就是说，学生的分数意识是不喜欢考试的主要原因。
(3)物理实验具有形象鲜明的特点，按预先猜想似乎应该最具魅力，但统计结果却有些意外，无论演示实验还是学生实验，排序指数都不是很高，对此笔者也作了深入调查。多数学生反应：演示实验只是看看有意思，学生实验只是做做有趣，并没有多大的意思。表面上看“有味有趣”与“没意思”似有矛盾，实际上却不然。分析后发现，两者所描述的认知活动在层次上有所区别。“看看有味道”和“做做有趣”主要是指感知层次上的感受，而“没有多大意思”主要是指思维层次上的感受。这意味着我们在教学实践中只是凭借着物理实验本身具有的形象鲜明的特点，自然地激发和满足了学生的知觉好奇，而忽视了形象向抽象的提升，以及更高层次的认知动机的激发和强化。
3 优化建议
上述分析说明，在长期应试教育的背景下，高中物理学习动机的现状甚不合理，存在着以应试为目的的间接动机过强，负诱因成份过多，而直接动机相对贫乏的问题。分数作为最有影响力的诱因，不仅带来了过高的学习焦虑，还造成了对直接动机的抑制，使有些学生陷入了不喜欢学习又不得不学习的心理困境之中，缺乏学习的能动性与持久性（应试之后，这一间接动机将随诱因的消失而消失），难以形成独立思考的兴趣、习惯和能力。要改变这一局面，当然需要全方位的改革，但在物理教学中从优化动机的角度看，充分展现物理学习自身的魅力，尽量使学生因为迷上物理学习而减少对“分数”等间接诱因的关注，当为首要措施。
下面结合物理学科的特点与上述现状分析，举例说明展现物理学习自身魅力的主要原则与方法。
3.1 营造物理情景，唤起知觉好奇
好奇是一种不期望获得外部奖励与强化而激励着某种探索性活动的动机[2]。激励知觉活动的好奇叫知觉好奇，是直接动机的初级形式。在学习屡遭挫折的情况下，知觉好奇一般依然潜在。物理学习内容能否引起所有学习者（包括厌学者）的无意注意，为感受学习魅力的打下基础，首先看其能否有效地唤起知觉好奇。研究表明，最强烈的知觉好奇对应着适中的信息量[3]。而现实教学中在物理学习开始时，呈现于学习者面前的物理情景往往信息量不足，缺乏新意。教师应该推陈出新，装饰物理情景，迅速抓住学生的注意力。
比如，要使学生关注“重力势能”，可在黑板上画一幅如图1所示的简笔画，给人以强烈的视觉冲击，让学习者形象化地感觉到抽象的重力势能。
再如教师要布置“电动势和全电路欧姆定律”的预习任务，可暂不说要求预习，只是出示一只硬纸盒。盒子里事先装一节干电池，两极各引一根导线伸出盒外。问学生盒子里是什么却不打开。然后把盒子与变阻器连接成闭合电路，用演示电压表和电流表测盒子的电压和电流……。由于熟悉的干电池被装在盒子里，“装”出了新奇的面貌，引发了知觉好奇，为下面深入激发预习的直接动机作了准备。
3.2 创设问题情境，激发思维动机
上例中预习任务的布置工作当然还没有完成。在测量出几组电流、电压的数据之后，画出图线，发现电流随着电压的升高反而减小，与已学的欧姆定律中电流与电压成正比的结论截然不同！打开盒子，学生看清原来是一节干电池。然而电池的电流与电压为什么不成正比呢？老师趁机把这一直指新课中心内容的问题明确地提出来，却打住不说，只告诉学生，想知道为什么就要预习。
这样布置预习任务，不必声明要检查，也无需强调预习的重要性，却在学生的心里打了一个很想解开的结，造成了适度的认知上的不和谐，对直接动机的激发已从知觉好奇的层次深入到了思维的层次。学生在这样的动机促动下去预习，效果较好，心理压力也较轻。
前文已经指出，实验教学中学生的知觉好奇一般比较强烈，不足的往往是思维动机的强度。高一物理“内能的变化、热和功”一节中有个演示实验：压缩厚玻璃筒中的空气，使空气内能增加温度升高，从而使筒内易燃物着火。实验中明亮的火花给人以鲜明深刻的印象。然而，实验的研究对象是什么（空气）？为什么要放入易燃物（显示气温的升高）？实验要说明什么？对这一系列重要的问题，在火花闪过之后学生常常仍不清晰。造成如此后果的主要原因，不是教师强调不够，而是强烈的视觉感受抑制了对重要问题的关注与思考。因此笔者改变了教材上一举成功的做法，厚玻璃筒内先不放易燃物，压缩筒内空气，要求学生仔细观察空气的内能有没有增加。学生感到困惑：空气内能增加与否怎能看得见？此时自然地引出一个实验设计的问题：怎样变“不可见”为“可见”？顺着这样的思路继续组织教学，效果就不一样了。可见实验教学应十分重视问题情境的创设和思维动机的激发，否则我们难免会听到“实验只是看看有味道，做做有趣，并没有多大意思”的反应。
3.3 展开学习过程，强化直接动机
直接动机被充分激发之后，还要给予强化，使之演化为持久的学习情感。对那些深爱着物理学习的学生，物理学习才会魅力永存。
在物理学习的过程中感受成功，是对直接动机的最有效的强化。这种不带功利色彩的成功强化，源于认知进程本身，是学生心理过程中的阳光。而不少学生在物理学习过程中却感受着太多的黑暗，使得偶尔被激发而上升至意识中心的求知欲望得不到滋养。
当然，“感受成功”注重的是成功在学习者心理上的份量。客观意义上的成功要有学习者的欲望、努力、甚至适当的困难和失败的衬托，才能触动心理世界的深处。比如上面提及的压气升温演示实验，易燃物成功燃烧对学生心理触动的深度，就与学生参与实验设计的动机水平及付出努力的程度密切相关。实验成功前一定要启发学生自己去思考，允许他们提出“放入温度计”、“摸一摸玻璃筒”等等不成功的想法。即使他们一时难以想到易燃物，也不要直接告知，而应该适当提示，调整难度，展开学习过程，把成功的果实留给学生自己去摘取。心理学上“自己跳一跳摘到果子”的名言，不仅是能力培养的原则，也是强化直接动机的基本原则。再以个别答疑为例。教师在课堂集体教学时难以给所有学生统一设定适当的“果子高度”，只能尽量顾及更多的学生，而在个别答疑时，就完全可以因材施“答”了。比如有学生提出疑问：夏天，在绝热较好的房间里，打开冰箱的箱门，然后通电工作，能降低室温吗？教师可以反问：冰箱消耗的电能最终转化成什么？可以建议学生回家后在冰箱工作时触摸一下箱体后面的金属网。也可以反问：空调是可以降低室温的，冰箱与空调有什么区别吗？建议学生去实际观察研究。还可以向学生推荐有关冰箱与空调的课外书籍。答疑要根据实际情况，给予不同程度的提示。答疑未必就要立即给出圆满的解答，有时反而应该“答”出更多的疑问，给疑问者留出恰当的独立学习空间，延伸学习的过程。让学生在充分伸展的学习过程中，去能动地付出努力、克服困难、感受成功，物理学习本身才能展现出迷人的魅力。