教育史研究的文化视角，本文主要内容关键词为：视角论文,史研究论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2015)01-0015-05 DOI：10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2015.01.003 改革开放以来，伴随国内学术研究转型，文化学研究开始进入教育史研究者的视野。文化的概念，文化学的研究方法，文化研究的新成果，逐渐为教育史学界所关注、吸收和借鉴。这是教育史研究的重要发展趋向，值得深入探究。从文化的视角，探析教育史的本质、研究特色和研究方法，有利于拓展教育史学的学术视野与研究领域，丰富和深化教育史学的内涵；有利于扩大与海外的学术交流与合作，提升教育史研究水平，更好地发挥教育史学的认知、育人与传承文化的功能。 一、教育史本质上是文化史 在过去相当长时间，受模式化的教育理论、空乏的研究内容与方法的限制，一些教育史研究往往给人留下机械、浮浅、枯燥的印象，缺乏应有的文化底蕴。其实，正如人类其他社会活动一样，历史上的教育活动是丰富多彩的，既具有故事性，亦充满生活气息与文化魅力。作为以“文”“化”人的社会活动，教育是个体与社会传承、传播、发展和创新文化的最为重要的途径和不竭的源泉。既往的教育活动，无论是制度化的学校教育，还是非制度化的家庭教育和社会教育，都与文化演进密切相连。作为人类行为的密码和“时代的肖像”，文化是教育的永恒主题，客观的连绵不断的教育史，本质上就是文化演进的历史。 首先，从内涵来看，教育史具有文化的属性，是文化史的重要组成部分。 教育史是已经发生的教育活动和教育现象，是人类社会活动的重要表现形态，具有复杂的特性。有的论者以中国教育史为例，将其分为客观的教育史、记录的教育史、教育史学科和教育史学，并阐释四者的相互关系[1](P5-6)。就教育史的研究对象、文化载体、研究主体及育人功能而论，它具有鲜明的人文属性[2]。 有关“文化史”的定义，从1897年德国历史学家卡尔·兰普雷斯特首先提出问题，到当代英国历史学家彼得·伯克出版相关专著，学术界众说纷纭。彼得·伯克指出，文化史学家的共同基础也许可以这样来表述：“关注符号(the symbolic)以及对符号内涵的解释。”他认为：“文化史尽管没有本质，但它却有自己的历史。以过去为内容的阅读和写作活动，同其他活动一样，也要受时间的限制。”因此，他主张，“把文化史看作是一种文化传统的例证，这一传统持续发生转变、不断适应新环境。”[3](P3-4)从教育的视角考察，这种持续“转变”、不断“适应”的“传统”就是教育史。它以语言、文字和图画、实物、习俗等文化媒介，借由家庭、社会和学校的教育活动，促进文化的传承与变革。 其次，从教育媒介来看，教育史是以文字和非文字为主要载体的文化史。 综观人类教育演进历程，家庭教育、社会教育的起源早于学校教育。前二者一开始是以语言、行为等非文字媒介进行教育活动，而后者的诞生，则以文字的发明与应用为前提。只有使用文字作为文化传播媒介，并形成一定的文献，才能产生学校这一制度化的教育机构。此后，学校在人类教育史上的作用日趋重要，成为教育活动的主要场所。 研究表明，公元前3400年至前3200年间，在埃及和美索不达米亚已形成象形文字和楔形文字为代表的复杂的书写体系[4](P9)。公元前2000年左右，两河流域的古巴比伦王国诞生了学校。古代埃及中王国时期(公元前2133年—前1786年)已有组织良好的学校。公元前13世纪，腓尼基人在西亚楔形文字和古埃及象形文字的基础上，创立拼音文字，这成为西方字母文字——希伯来文、叙利亚文、阿拉伯文以及希腊文等欧洲文字的始祖。“希腊的教育、欧洲中世纪的教育以及东方国家的教育，都是利用这些文字为重要工具而进行培养新生一代的工作的。溯本探源，这些史实显然与古代埃及的文化，特别是文字有关，证明古代埃及曾居于世界教育史的先锋地位”[5](P70-71)。 在古代中国，学校教育也是产生于文字发明、发展之后。中国文字的源头可溯至仰韶文化(公元前5000年—前3000年)、龙山文化(公元前4500年左右)时期的彩陶刻画符号；至殷商时期，已形成相当进步的文字体系。先秦文献记载，夏、商、周三代就有“校”、“序”、“庠”、“学”等名称，表明学校的产生。近代考古发掘的甲骨文献中，留下有关殷商学校和教育的记载，“涉及学校设置、教育内容、教学活动、教育仪式等众多方面。尤其是‘学’与‘教’两个字的多种书写样式，如同化石一般，记录了‘教育’内涵的演变”[1](P10)。台湾学者高明士考察殷周之际“学”字的演变及“学校”一词泛称的出现，指出：“由文字的使用，论述‘学’到‘学校’”的成立过程，经历殷周至两汉，堪谓漫长。”[6](P75) 印度作为文明古国，在哈拉巴文化(公元前3000年—前2000年)时期，就创造了象形文字符号，其后中断。公元前20世纪至前10世纪，由西亚迁徙印度河上游流域的雅利安部落，创造了以古典梵文书写的《吠陀经》。其后，从公元前8世纪到前4世纪，产生传授婆罗门教义的早期学校。印度学校起源虽晚，但在传承、传播古代文化方面，同样发挥了不可替代的作用。 最后，在教育内容上，教育的历史客观反映了文化演进的轨迹与特征。 在人类历史长河中，教育与文化相互包容、交相作用，不断推动社会发展演变。一定历史阶段的教育，是与同时期的文化性质和社会发展程度相适应的；不同文明体系中的教育，其教育内容既存在一定的民族文化差异，也具有某些共性特征。这些决定了教育史与文化史的密切相关性。 古代东西方学校教育，其文字载体和文化典籍虽异，但均重视文字、宗教、古典人文的教育及数学、测量、医学等实用知识传授。学习读写文字是接受其他文化教育的基础，这是古今学校教育的通例，也是教育史之文化属性的重要表现。中国自西周时期始，将“书”列为学校必修科目，与礼、乐、射、御、数并称“六艺”。古代埃及学校，练习写字是儿童教育的主要功课，教师批改、监督；此外，注重辞令学习。古巴比伦王国时期，文士教育以书写为主体，严格制订学习书写过程，内容包括文学作品。印度婆罗门学校，以语音学、韵律学、语法学、字源学、天文学和祭祀为“六科”，作为学习吠陀经典的基本训练。所不同的是，古印度教学以教师口授为主要方式[7](P36-84)。 欧洲中世纪教育，融合基督教文化和希腊、罗马的文化，既形成浓郁的基督教文化特色，也延续了古罗马的拉丁文、“七艺”教育传统。教会学校以《圣经》为主要学习内容，传授基督教义，培养神职人员。自12世纪起，大学的兴起、发展以及文、法、神、医四科课程的逐渐确立，奠定了近代大学的组织结构和学科基础。 近代学校教育变革发轫于欧洲。它以文艺复兴运动和人文主义思想为先导，以意大利、尼德兰等地的新兴城市和宫廷开办的新式学校为载体，聘用世俗的教师，教授希腊文、拉丁文、逻辑学和人文主义的课程，倡导人的价值和个性解放，崇尚理性与科学知识，以取代宗教教育。其后，随着宗教改革、工业革命、科学发展、政治革命的推进，最终形成新的教育体系和教育内容。在世界教育史演进中，源于希腊、罗马文化的欧洲近代学校教育后来居上，影响遍及世界各地。这是近代西方社会与文化持续变革的结果，也是当今东方一些教育学者习惯于“言必称西方”的教育史根源。 二、文化视角的独特性 教育史作为文化史的一部分，是人类自觉活动的产物，其内涵极为丰富。一般说来，它包括教育思想、教育活动和教育制度三个层面，而以教育活动为基础。人的教育思想来源于教育实践，并对教育活动产生影响。教育思想和教育制度只有付诸教育活动，才能产生实际的教育效应。为了全面、深入阐释历史上的教育活动与教育现象，需要扩大研究的学科视野，引入文化学的理论与方法。从文化视角研究教育史，具有视域广、透视深、视角新、多维度等特点与优势。 其一，文化研究视域广，与教育历史活动的普遍性相适应。 “文化”一词是当代最流行的用语，文化研究为人文、社会科学和自然科学众多学科所吸收。正如西方学者所指出：“到了20世纪的80年代和90年代，在各门学科中，对文化、文化史以及‘文化研究’的兴趣越来越明显”；“每样东西都有它自己的文化史，包括睡梦、食品、情感、旅行、记忆、姿态、幽默、考试，等等”；“在这些年，几乎所有的事情似乎都已经写成了文化史。”[4](P34-35，151)在此时代背景下，教育史研究也顺应了这一普遍的学术潮流，借鉴文化学的方法与成果。 由文化的广博性所决定，文化研究是“广角镜”，研究范围极为广泛。教育活动是人类普遍的社会活动，跨越古今不同民族、国家和文明体系，表现形态复杂多样。从文化视角考察和透视教育活动、教育现象，可涵盖人类教育发展的不同阶段及各种形态。无论是古代教育还是现代教育，正式教育还是非正式教育，都能成为文化研究的对象。借助文化研究，可通观人类教育发展的全貌，把握不同时期、不同国家、不同类型教育演变的历史轨迹，认识人类教育发展的普遍规律、民族差异、阶段特征与发展趋向。 其二，文化研究透视深，适于探微索隐，揭示教育历史演变的真谛。 从文化表现形态及作用方式来看，它可分为“可观察的文化”与“不可观察的文化”两部分，或称为“显文化”与“隐文化”。台湾学者李亦园认为，人类学家研究文化所真正追求的是“不可观察的文化”。这一层次的文化，“是一套共有的意义象征系统，它存在于人们的脑中，指引着人们的行为，同时勾连着各各互异的文化领域，形成一套和谐的整体”。只有掌握这“一套潜在之意义系统”，才足以真正掌握“可观察的文化”存在的意义[7](P107)。金克木先生将文化分为“无文”与“有文”，认为：“文化的记录是文字的，但所记的文化是无文字的”；“由语言文字而及事物，许多都被隐蔽起来了”[8](P348，389)。因此，解说文化应由“显”及“隐”，注重揭示“隐文化”的作用。 由上述可见，文化研究又是分析人类社会活动的“显微镜”。以此探析教育史，可察微知著，洞悉教育演变的文化基因。文化的载体是多样的，但历史上能够流传下来的主要是文字记载的教育信息。研究教育史，既要阅读、辨析和阐释文字、声、像、习俗等载体反映的教育活动和教育现象，也应读“无字书”，解读这些活动、现象背后隐含的“无文”的文化。借此可弥补文字记录的缺陷，透彻了解教育活动的内涵，还原教育史的真相。这在女性教育、家庭教育、民间教育、社会教育和民族教育的历史研究中尤为重要。 其三，文化研究视角新，能极大拓展教育史研究的空间。 文化研究既是热点也是难点问题，学术界对人类文化之谜的解读推陈出新。教育史作为已发生的社会活动与文化现象，人们对其意义的阐释永无止境，文化研究可为之提供全新的研究视角。它以文化学的基本理念为指导，借鉴多学科的研究方法，分门别类探析教育活动、思想和制度及三者的关系，具有整体综合的优势。运用文化研究，不仅能够发现新的研究主题，拓展教育史研究领域，取得新的研究成果，而且对于已探讨的教育史问题，也能扩大学术视野，提升研究层次，得出新的结论。 以科举研究为例，“从文化的视角进行研究，可以极大地拓宽其研究范围，加深对科举考试制度的本质、功能及其演变规律的认识，全面评价其历史与现实影响，从而将科举学研究推进到新的高度。”[9]在这方面，国内外学术界已取得不少新成果。美国学者本杰明·艾尔曼出版《明清科举文化史》(2000年，英文版)、《经学·科举·文化史：艾尔曼自选集》(2010年，中文版)，对明清科举文化、科举与经学的关系作了深入、全方位的研究。刘海峰教授出版《科举学导论》、《中国科举文化》，前者有“科举文化论”专章，论析科举与经学、史学、西儒、科学的关系；后者分为五个部分，深入探究科举制的兴起、科举教育的得失、科举文化的影响、“科举学”的形成以及科举制的评价问题，得出诸多新见解[10]。 其四，文化研究具有多维度，生动展现教育史的立体画面与多重意境。 近代以来，人类学家对于文化的内涵有不同界说，但无论是文化的“两分法”(显文化与隐文化)、“三层次说”(物质文化、社群文化、表达文化)、“四层次说”(物质文化、精神文化、制度文化、行为文化)，还是“总和说”(物质、精神的生产能力和创造的物质、精神财富的总和)、“复合整体说”或“符号表现说”，都表明了文化研究的多维特征。正因为如此，从文化视角考察、分析教育史，可从不同侧面认识人类教育活动的丰富内涵与本质特征，增长生活见识，启发教育智慧，促进文化的传承与发展。 就学科建设而言，文化研究的多维性，适应了教育史教学与研究需要，可促进教育史学科的持续发展。美国学者琼·K.斯密斯指出：“教育史具有一种独特的多学科的正确观察事物相互关系的能力，它所能采取的多种形式，保证了学生们能找到某些对他们有意义的和感兴趣的东西”；探讨教育史，“可以使我们加深对民族文化和多种文化遗产的理解。”[11](P204，191)这对于拓展当今大学教育学科的视野，矫正民族文化虚无主义与急功近利的浮躁学风，亦大有裨益。 总之，文化研究是解析教育史的“利器”，从文化角度探究人类教育的表现形态、变迁过程和历史作用，许多疑难问题可以迎刃而解。缺少文化研究，教育史的研究就不完整，也难以深入。文化研究代表着教育史研究的重要发展方向，具有重要的理论与实践价值。 三、文化研究方法的运用 为了更好地开展教育史研究，需要深入探析文化学理论及其方法的运用。比利时学者马克·第帕普曾引述康德名言：“没有理论的历史是盲目的，而没有历史的理论则又是空洞的”，进而强调：“在历史基础上去形成教育理论，以及在历史中使用当代教育概念是不能随心所欲的。”[12](P22)从文化的视角研究教育史，需要全面理解教育史的学科属性及文化内涵，恰当运用多种方法，做到科学研究与人文阐释并进，扩大研究路径，转变研究的表现方式。 教育史学科具有社会科学和人文学科的双重属性，在研究方法上，需要使用科学的和人文的两类方法。“探索规律的教育史研究，要求遵循科学研究的轨道，运用概念、判断、推理的逻辑方法，揭示教育现象的本质特征和内在联系；而阐释文化的教育史研究，则依据人文演变的历史轨迹，运用陈述事实、展示形象(场景)、理解意义的表现手法，展现教育史的人文价值”[2]。这是教育史研究的两条基本路径。 李亦园先生从文化人类学的基本理念出发，将文化研究的取向分为两类：“社会科学的研究取向是用来研究那些可观察的文化，而人文学取向则是用来研究不可观察的文化。”他指出，社会科学的研究，把文化当做一个具体东西，而尝试通过归纳综合以寻求因果关系的解释，所采用的方法大都着重于量的表达。人文学的研究，偏重于对个人的创作、个人的思考、个人的内在意义与价值的追求，“主要就是探讨事物现象的原创性、表达性与独特性，而在方法上则重视对内在意义与价值的诠释”[7](P10-11)。这些精辟见解颇有启发性。就教育史研究而论，文化阐释主要有以下四种基本方法： 一是“田野调查工作”(fieldwork)。又称“田野研究”，这是人类学最具特色和最重要的研究方法，也适用于教育史研究。广义的“田野研究”，包括社会调查访问、各种问卷测验的施行、考古学实地发掘、民族学调查考察等所有的实地研究，它以“参与观察”和“深度访谈”的方式搜集资料，达到了解“当地人的观点”，理解其文化真义的目的[7](P12-13)。 由于教育史的研究对象是过去发生的事件、事物，当下的研究者对于已经消逝的教育活动，已无法“参与观察”和“访谈”了，但仍可使用考古发掘、民族学调查的方法，搜集相关资料，辅以文献资料，而进行研究。尤其是有关现代教育史研究，还可对当事人作“深度访谈”、社会调查访问，并利用口述史材料，做深入研究。 二是叙事研究。“叙事”是人类社会一种古老而美丽的传统，中国古代、近代历史、文学、教育经典中就保留了大量优秀的叙事作品。作为一种学术研究方法，教育叙事研究在中国的流行，则是改革开放之后兴起的新事物。从理论上讲，“教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义”，其一般研究方法主要包括三方面，即“进行经验搜集”、“提供意义诠释”和“注意伦理规范”。教育叙事研究，“一方面需要深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角”[13](P73-110)。这是叙事研究的一般法则。 就教育史研究而言，叙事研究方法的运用，还需增加“历史”的要素。具体来说，教育史叙事研究，须注重“时间性”，叙事内容包含事实、活动、人物、场景、事件等要素，应采用陈述的表达形式，具有故事性、形象化、意境等特征。在这里，历史事实是叙事研究的基础，教育活动是研究的过程，人物是教育活动的主体，场景是教育活动的舞台，事件是教育活动的高潮，文化则是贯穿整个叙事的主线与灵魂。 三是具象研究。这是教育史的文化学研究又一重要方法。人类的教育行为都是在具体的活动、场景中展开的，包括语言(声音)、文字、图像等多种媒介和文化信息。所欠缺的是，在科学技术不发达的古代乃至近代早期，这些教育活动中的许多声音、图像、行为资料，除了少部分以绘画、塑像等艺术形式保留下来之外，大多已不复存在了。为了理解真实的教育史，我们需借助文字描述、艺术形象、文物遗存等历史文献，“复原”历史上具体的教育场景和形象。 艺术是人类社会特有的文化现象，既源于生活而又高于生活，它从一个侧面反映特定历史阶段人类教育的事实与特征。无论是广义的教育活动，还是狭义的学校教学活动，实际上都包含艺术的成分。以“具象”的方法，研究教育史，一方面需注重搜集、整理教育语言(文化的活化石)、音乐、民谣、绘画、雕塑、建筑、图像资料及教育器具实物，解读其中隐含的文化密码；另一方面要有合理的“想象”，重新“建构”文化视域中的教育史。 四是传记研究。一般而言，人物传记属于历史学和文学的范围，是记载人物事迹的作品。在教育史研究中，传记也是一种重要的形式。“这一形式能有效地向学生和未来的教师传播知识，并给无生命的教育事件带来人性意义和细微差异”；可以“帮助教师了解他们的学生以及他们的传统所代表的多种文化”[11](P203)。作为一种文化研究方法，教育人物的传记研究，在教育史教学与研究中具有广泛的应用性，当然也需要研究者具有相应的历史学、教育学和文化学的学科素养和基本技能。 迄今，教育史研究者已出版了众多的教育家传记，使我们能够“近距离”地观察和解读中外教育史上的著名人物，认识这些人物的思想、性格、行为方式、教育风格、教育影响及其所处的社会文化背景。通过对教育人物的生平事迹、教育活动的叙述和剖析，使读者更深地认识一个时代的文化风貌，正所谓“知人论世”。以大学史研究为例，人物是反思大学文化传统的“坐标系”。通过对某一著名大学校长的成长背景、文化追求、教育思想、办学活动和历史影响，做“传记”研究，可以从一个侧面认识这所大学文化演进的内在逻辑[14](P1)。 除上述基本方法外，文化研究还有符号学、诠释学等方法，此不赘述。总之，教育史研究是一门科学，也是一种艺术，文化的视角和文化研究的方法，为其提供了广阔的研究视野、研究空间和有效的研究路径。这些研究方法的综合运用，可与历史学、教育学、心理学、文献学等多学科研究互相补充，共同促进教育史学科的发展。