教师反思何以可能——教师反思的现象学研究及其现实意义，本文主要内容关键词为：教师论文,现象学论文,现实意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1004-9142(2010)01-0067-05
20世纪80年代以来，对于“教师反思”的研究日益增长并逐渐形成高潮。“教师成为反思性实践者”、“反思性实践”、“反思性教学”等教师教育领域具有国际性的改革运动，形成并推动了这一高潮。由此，教师反思与教育实践、教师专业发展更加紧密地联系在一起，教师反思日益成为当前教师教育领域的热点问题。在这里，怎样理解教师反思、教育实践、教师之教以及它们之间的联系，成为理解当前教师教育改革与发展的一个关键性问题。然而，如果只是一般日常性地谈论教师反思的意义和作用，也许很难触及问题的实质和根本。本文基于现象学的哲学视角，在反思与原意识的内在关联中，探索关于反思问题的更加深刻和根本的理解，将关于反思的理解推进到意识的层面，追问教师反思何以可能的问题。这一努力和探索既是现象学之于教育研究重要启示意义的具体体现，也将形成关于理解教师反思、教师之教以及教师教育的新视角和新途径。
一、现象学视阈中的原意识①与反思
现象学视阈中的反思问题，可以通过关于“原意识”与反思的区别和联系而展开，我们在关于这一问题的论述中将会看到：首先，原意识的原初性质和优先地位得以确立；其次，反思的根本性质及其与原意识的内在关系将得以真正的澄清。反思作为一种意识，是对原意识的直接觉察和把握。现象学首先肯定了“原初的”“自身意识”的存在。即“原意识”的存在，所谓“原意识”，“它无非意味着对在进行之中的行为本身的一种非对象性的意识”[1](p.390)。在这里，“原意识”同时包含着两层涵义：首先，原意识意味着人在行动过程中，不仅能意识到某物存在，而且同时能意识到行为本身。譬如在看到一棵树的时候，看的行为同时也被看者本人或多或少地意识到。胡塞尔在《内在时间意识现象学》中就曾指出：“每个行为都是关于某物的意识，但是每个行为也被意识到。每个体验都是‘被感觉到的’，都是内在地‘被感觉到的’（内意识）。”[2](p.168)这也就意味着原意识是对正在发生的行为本身的内在地意识到，原意识是一种内意识。其次，原意识是对其自身行为的“直接的”、“当下的”觉察，是以一种非对象化、非课题化的方式觉晓到行为自身。正是由于原意识是对正在发生的行为的直接意识到，因而原意识可以始终伴随着行为的进行，而不将其对象化，这使得原意识能够把握到正在发生着的、流动的行为本身。因此，“原意识”，“这种对意识行为本身的‘意识到’或‘自身意识’始终伴随着意识活动的进行，但它本身不是第二个与其并行的行为，而是每一个意向体验的内部因素，意向体验通过这个因素而能够意识到自身。正是这种‘原意识’存在才使得意识的时间性、流动性得以被把握到。”[3](p.475)
反思在现象学视阈中意味着对原意识的觉察和意识到，并使其对象化、课题化的过程。胡塞尔在《纯粹现象学通论》中指出：“反思是这样一种行为的名称，在这种行为中体验流连同其复合关联物（体验因素、被意向物等等）的出现，成为显然可把握的和可分析的。……它是对一般意识认识的意识方法的名称。”[4](p.123)由此可见，反思是对“意识流”、“自身意识”即“原意识”的觉察和意识到，从而使其成为“显然”“可把握的”和自觉的。反思正是对原意识课题化地集中、自觉指向，反思是对原意识的觉察，这意味着反思“仅仅是将那些始终已经非课题地和未被顾及地行使着效用的东西提升到课题意识之中”[1](p.407)。
在现象学关于原意识与反思的关联关系中，我们主要关注以下四个方面的问题。
首先，“原意识”作为原初的自身意识，是一种“内感知”、“内在的自身意识”，即原意识总是以一种非对象、非课题的方式觉晓到自身。不同的是，反思则是对“原意识”的觉察，反思是将“原意识”对象化、课题化的过程。这意味着具有原初性和优先性的是原意识，反思是对原意识的觉察和课题化的意识到。首先必须是有了原意识，反思才可能产生，因而相对于原意识的“原初性”而言，反思是“第二性”，不论时间多么短暂，反思和“原意识”总是存在着“距离”[1](pp.401～402)，正是因为有这样的“距离”，反思作为对原意识的觉察，它已经不是原意识，而只能是对原意识的“变异”和“再造”。[1](p.401)
其次，正是由于这样的距离存在，恰恰使得反思具有了自己的功能，正是由于反思的存在，才使得原意识能够更加集中、自觉地被觉察和意识到。现象学哲学家黑尔德就曾指出：“在觉知的自我与被觉知的自我之间必定存在着一个间距，只有这样，一个反思的目光束才有可能从自我出发再朝向自我。”[1](p.402)萨特也曾强调，原意识“若没有反思行为发生，就永远不会显现出来”[5](p.15)。这就意味着虽然“原意识并不是通过反思而产生的”[1](p.408)，但是却“只有通过后补性的反思才能被发现、被澄清并且在这个意义上成为对象；甚至在原意识和后反思之间的区别本身也是在反思中才得以显现出来”[1](p.388)。
在这里，反思的根本意义和价值得到凸显：反思是一种自觉、集中的意识指向，是一种课题化、对象化的意识，正是由于我们的意识中始终是有这样的反思意识存在，才使得我们的自身意识能够从混沌未分的整体视阈中被凸显出来，成为我们意识注意的焦点，从而将自身意识提升到一种课题化、对象化的层面。
第三，反思与原意识都同属于意识，因而反思自身仍然作为一种意识，具有意识的一切性质特征。对此，胡塞尔曾有过一段详细的论述，他指出不论从原意识过渡到反思之间经历了怎样的变样，但是“被变样的体验仍然与源初体验具有一种重要的本质共同性。一般而言，每一实显性我思的本质是对某物的意识”。胡塞尔进一步明确地解释说：“被变样的我思思维按其自身的方式也是意识……因此，意识的普遍本质属性仍然保留在这个变样中。”[4](p.50)实际上，胡塞尔在这里已经明确地指出了反思与原意识具有一种“本质共通性”，反思与原意识一样，同样是作为一种意识，“意识的普遍本质属性”仍然保留在了反思之中。所谓“意识的普遍本质属性”即“意识总是关于某物的意识”，意识的根本特征是意向性，意向性是一种在先拥有的、当下的、并不断延伸着的、积极能动的意识建构和发生的过程。因此，反思作为一种意识，同样具有意向性的根本特性。
因此，正是在一种意识层面上理解反思，反思与原意识之间在作为一种意识的根本性质上并不存在着区别，它们之间的区别主要体现在两者的觉察方式和指向对象上有所不同。原意识是以一种非对象化、非课题化的方式，它指向的是正在发生的行为本身，而反思则是以一种对象化、课题化的方式，它指向的是原意识本身。因此，倪梁康教授指出：“这个状况并不会改变这样一个事实：这个存在两次都可以作为‘绝对存在’而被意识到。”[1](p.418)这里的“绝对”意味着，无论是在原意识中，还是在反思中，两种方式对行为和意识的把握都是绝对的，都必然是对行为和意识本身的“自明性”把握。当然，必须基于这样一个前提：“反思必须是以描述的、实项的方式进行，在它之中不能包含任何构造或超越的因素，而唯独只能是对那些源初在此并且源初在此之物的相应展示和实项描述。”[1](p.418)
第四，反思总是以“直接的”方式觉察原意识。反思作为一种意识，是以一种“直接的”、“即时的”方式觉察和把握原意识本身，因为反思并不是将原意识作为一个已经客观存在于那里的对象实体，而后再对其进行概念化的把握，反思总是直接地、当下地觉察到原意识，因而并没有一个抽象化、概念化的中断、分离过程。反思总是以“直接的”、“即时的”方式觉察到原意识，虽然反思和“原意识”总是存在着“距离”，但这个距离可以是“极其短促”的。它并不意味着反思一定要经过反复思考，经过理性分析、逻辑推理或抽象概括、归纳总结之后才能把握到自身意识，而是能够直接地、即时地觉察到自身。
然而，人们通常习惯于仅仅在日常含义上理解反思，即仅仅将反思理解为一种回顾性的反思，被视为在事情发生之后再回过头来的对自身的一种思考或自我反省。在日常理解中，之所以会将反思视为一种事后才能发生的一种思考或认识，主要是基于这样一种看法：通常认为反思首先是由于受到某种感觉经验的刺激，然后从诸多感觉材料出发，经过逐步综合或分析的认识加工过程，最后才形成了关于自身的完整认识。这实质上是将反思等同于一种抽象化的概念认识的过程。如果反思仅仅是作为一种概念化的认识过程，必然不可能“直接地”、“即时地”觉察到自身意识。仅仅以一种概念化的认识论逻辑考虑问题，不仅反思所应具有的“直接性”、“当下性”受到忽视，更为严重的是，本源的反思意识也就不可避免地被遮蔽了。
形成了以上关于意识、原意识和反思的理解，我们可以进入现象学视域中教师反思的讨论。
二、教师的反思与原意识
现象学关于原意识和反思的理论对于理解教师之教具有重要的启示意义。如果说，原意识是人对于自己的行动和意识的觉察，反思则是对这种觉察的觉察，并且是课题化的更具能动性和自觉性的觉察。那么，对于教师反思以及教师之教我们可以做出同样的理解：教师具有“教的意识”，教师的“教的意识”既有“教的原意识”也有“教的反思意识”。“教的原意识”意味着教师对“能动的我教”的觉察，它是教师职业所特有的专业意识，表现为教师“在教之先对教的拥有”，它通过专业的教师教育和教师培训而拥有。而教师的反思意识则是对“教的原意识”的觉察，即对“‘能动的我教’的觉察”的觉察。“能动的我教”是真正意义上的“教”的本质，它是教师之“教”和教师反思得以发生和维持的源泉和动力，能够激发和养成教师的“教的意识”正是教师教育的真正职责和使命之所在。因此，在教的原意识与反思意识的关联关系中，我们可以更深刻和丰富地理解教师反思以及教师之教的养成与实现。
“教的意识”对于教师而言，是教师职业特有的专业意识。这种专业意识是通过教师教育与专业训练获得的。教师的专业意识可以这样理解：首先它内在地属于一般意义的人的意识，具有一般意义的意识的一切属性和特征，即它首先是意识，这是一种性质、属性的认定。“意识总是关于某物的意识”，教的意识是教师意识中关于教的意识成分。它丝毫不会因为有教的内容而改变其作为意识的性质，只是对于在教这一特定领域，在对象、内容等方面形成的特有的意识敏感的加强并被专业化地拥有了。
教师之教的原意识可以这样理解：人对于自己的行为总是有一个直接的内在的觉察，这是作为人的原意识。一位教师在教的同时，对于自己的行为是一定会有觉察的，但是，如果不具有教的意识品质，他可以觉察到正在说着什么，却没有关于教的觉察。教师关于教的原意识不仅仅是觉察到在说什么，而是要直接地觉察到“我的说是在教”。这种意识通常不是一般人所自觉拥有的。当有相类似的意识发生时，它一定已经是在起着某种教的作用，如同父母对儿女总会有的那样，但这不仅已经有了教的意义，而且实际上是教的一个重要的缘起。在我们今天成熟、发达的教育情境中，这成为对教师之所以可以为师、可以教的一个根本的要求。也就是说，要求每一位教师总是可以对于自己以言行呈现的教有所觉察。在更高的专业水平上，这种对教的觉察应当是对于一种“能动的我教”的觉察。“能动的我教”是真正意义上的教的本质。任何教在真正意义上都是自觉的、能动的。这里，“任何教”已经是一个普遍的涵义，而“自觉的、能动的”正是体现着教师之教所应有的那种“在教之先对教的拥有”。
能够获得这个拥有是教师教育的过程所提供的。它包括：能够在本质意义上形成对于“教”的理解，因而总是能够对它的发生直接觉察，也包括对于教的意向、信念及意义理解作为意识品质的养成而充盈起来的能动与自觉。这里的能动与自觉，已经具有反思的涵义。教师的反思，作为一种意识，正是对教的觉察乃至“能动的我教”的觉察的觉察。
这里，可能引起疑惑的，是那个“能动的我教”的觉察作为原意识的理解，似乎原意识是一种原始水平上的觉察，能达到对教的觉察足矣，而能动应当留给更高的意识水平——反思。应当指出，对教是什么的本质理解是不应更改的。如果认定能动的我教是任何教都必不可少的，那么就不存在一个并非能动的我教。反思的自觉的、课题化的把握，同样是针对这个能动的我教的。对于教师之教而言，反思与原意识的区别，只是在于原意识针对的是对教的觉察，反思是针对了原意识，是对教的觉察的觉察，而教本身作为能动的我教是没有被改变的。这种能动性是属于教育自身的，在教师专业化的意义上，并非由于反思的课题化才造成这种能动性。反思也是自觉的、能动的，这是反思自身的，在这里，二者并不等同，它们都属于教师之教所应有的那种“在教之先对教的拥有”，是教师教育应当完成的任务。
反思因为是针对原意识的，所以总是在原意识发生过之后的。这个距离的存在，使得反思有条件对原意识做出改变和课题化的处置。反思又可以走向两个方面的发展：一方面，它可以经由课题化的道路，进入经验的和理论的认识；另一方面，它作为亲历的体验对自身、对原意识抑或是说对意识起着增强其品质的作用。这样，我们可以更清晰地理解教师的原意识与反思的关系：它们在内容上都关涉对教本身——能动我教的觉察，反思增强教的意识品质包括增强和改善教的原意识水平。那么，原意识能否增强反思呢？应当说，不能，因为原意识是非课题化的，它不会指向反思，但可以为反思增加内容。
至于那些事后的反思，所针对的已经不是原意识而是回忆中的另一个“原意识”，于是反思也已经是另一个反思，只不过它们都与其原初形态相关，对于反思意识也有增强的联系而已。通常举行的教师反思活动，实际上能够起到的是这样的作用。
三、教师反思何以可能
在本文上述的表达中，也许会有很多让人感觉晦涩、难以理解甚至颇为拗口的地方，并因此而认为它一定是空洞乏味的、脱离实践的、没有现实意义的。其实，这在相当程度上是有误解的。本文所使用的某些表达，诸如“能动的我教”、“觉察的觉察”、“教之先对教的拥有”之类，或是真实如此，或是已经尽可能使用了通俗的表达。我们愿意就此付出努力而不断改进。但更需要坚决地表示的是，这些表达的实质在于对教师反思何以可能的探究、追求和实现，它所真实切中的现实问题是极其值得重视的。
我们的教师在自己的课堂上有对教的觉察吗？我们曾经有过对于教的真实的理解来使自己拥有这种觉察吗？如果没有的话，真实的教育在我们的课堂上真实的发生过吗？如果有的话，我们能确认它确是教育并且的确是由于我们的教而引起的吗？我们能为我们的确认提供理论的依据吗？
如果对这些问题不能做出准确的回答，我们可以为教育设想一个什么样的后果呢？在我们如此克制地提出的问题面前，还会怀疑它的具有针对性的现实意义吗？
一位教师，当他走进教室的时候应当是这样的：对于即将开始的教学，他已经拥有了整体的深刻的理解，他坚信他已经拥有了这样一种整体的深刻的理解，坚信它们可以唤起学生意识的响应，成为他们意识品质的内在成分。他的这种信念，和他一直以来的对于人类文明的信念是如此和谐地契合着，直至每一个细节，因此，他心中对即将开始的教学充满着炽热的期待……这就是我们所说的“教之先对教的拥有”——因为这样的拥有，他的教才是能动的，它在教学中发生与否，才会总是能够被他即时地觉察，课堂上生成的才是真正的教育。
如果对我们的此一描述不予否认的话，那么我们实际上已经十分逻辑地提出了另一个同样具有重要的针对性的现实问题，那就是，我们的教师教育为未来的教师、在职的教师提供过这样的拥有吗？如果没有的话，还不值得我们立即深思和反省吗？
我们的问题还不止于此。如果这些问题的确存在着，那么，它们为什么会存在？为什么会有这样具有根本性的缺失？
教的意识是教师职业原本拥有的，同时也是教师能够持续发展的条件。但是，在一种工具论思维方式的强大影响下，现行的教师教育、教师培训往往习惯于以一种概念化的方式培养教师，这种方式在其根本上是离开了教本身，只剩下了抽象化的概念原则和操作化的方法技术。这种工具性思维的力量，特别是对于那些还没有获得丰富的教的经验和尚未形成充分的教的意识的教师，所带来的危害和误导尤为令人担忧，他们对待自己的教也同样采取了概念化的方式。抽象化的、操作化的教学方式成为他们的教的意识，因而遮蔽了真正的教本身，这必然导致他们的学生不可能受到真正的教育。这样的后果将是十分严重的。
问题的关键在于，我们的教师教育和教师培训能否自觉地意识到：只有教师自身拥有真正的“教的意识”，拥有对教的真实的理解，获得“教之先对教的拥有”，这才是教师之“教”得以发生和维持的源泉和动力，这才是一切教师教育的起点。能够激发和养成教师的“教的意识”正是教师教育的真正职责和使命所在。
收稿日期：2009-12-05
注释：
①倪梁康教授指出“原意识”在胡塞尔现象学中与“自身意识”、“内感知”、“内意识”这些词基本上是同义词，“它无非意味着对在进行之中的行为本身的一种非对象性的意识到”，然而，在这个问题领域中，胡塞尔并没有给出统一的术语。在关于现象学的反思问题研究中，倪梁康教授表示他更倾向于采用“原意识”一词，因为“原意识”可以用来对应“（后）反思”概念：前者具有“原初的”或“先给予的”特征，后者则带有“后补的”或“回观的”性质。本文也接受了倪梁康教授这一理解，在本文中将统一使用“原意识”指代一切原初意义上的自身意识。（参见倪梁康.自识与反思[M].北京：商务印书馆.2006:390-391）