中小学教师的职业人格倾向性及其与教学行为的关系，本文主要内容关键词为：倾向性论文,中小学教师论文,人格论文,关系论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
众所周知，素质教育的关键在于教师的素质。教师素质的高低与他是否适合从事教师职业有直接的关系。很难设想一个不具备教师职业特殊性要求的人或者说一个不适合做教师的人能有效提高学生的素质，实现素质教育所提出的要求。所以，对要想从事教师职业的人员在一定程度上进行测定以决定他们是否适合做教师，这无疑会充分发挥个人的潜能，从根本上提高教育质量，同时也可以作为一项职业指导的依据。
在职业选聘问题上，一般认为人格度量工具缺乏效度，容易作弊，因此不适宜于人员选拔。但最近的一系列研究表明，良好建构的人格度量工具能够有效地预测工作绩效，在人员选聘中引入人格测验，不仅能够提高组织的生产能力，而且对社会公正亦有所贡献。[1](P47～52)
教师职业作为一种专门的培养人才的职业，在社会进步中起着重要的作用。美国马萨诸塞州大学师范学院认为，提高新生入学要求是保证未来教师质量的重要措施，因而在录取时他们采取了以下步骤：(1)考生提交申请书，详述自己与儿童相处的经验，写一篇或若干篇短文，阐述自己对学校教育的看法；(2)考生出具证明自己可以和儿童和睦相处的推荐信；(3)学院审查考生中学时期的记分册；(4)将考生分成若干小组，考察考生的个性和能力；(5)主考老师与考生单独谈话，让其汇报参加活动的体会，考察考生是否有参加集体活动的愿望和能力，然后将考生所有资料汇集一起，由专业教师集体讨论。这些措施是基于教师职业的特殊性提出的对教师职业的一种筛选，[2]它其实就是把人格因素引入到了教师职业的选聘中，这无疑对提高教育质量，培养高素质的学生意义重大。
一、教师职业及发展过程
所谓职业，就是人们在社会生活中由于社会分工和生产内部的劳动分工，对社会所承担的、长期从事的、具有专门业务和特定职责，并以此作为主要生活来源的社会活动。[3]
教师职业作为社会众多职业的一种，是伴随着人类物质生产和科学文化教育的发展而产生和发展的。[4]教师工作是否为专门职业，教师是否是专业人员，曾有相当长时期的争论。联合国教科文组织(UNESCO)1966年在法国召开“教师地位之政府间特别会议”中即决定采纳“关于教师地位之建议”(Recommendation concering the status of tea-ching)。这一教育史的重要文献，可以说是第一次经由国际间的教育学者和行政人士共同讨论与合作，对于各国的教师地位，给予的专业的确认和鼓励。
我国于1994年1月1日正式实施的《教师法》中规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命，教师应当忠诚于人民的教育事业。这是关于教师身份和使命的规定，是以教师职业的专门性和教师劳动的特殊性为客观依据的。[5]
1994年起，教师资格证书制度在中国正式实施，从形式上看，教师职业作为一种专业的地位已被确认。
二、国内外关于教师人格心理的研究
过去很长一段时间，教师心理是不被重视和研究的。原因是有些人认为教师心理与一般人的心理没什么区别，其实教师心理与一般人的心理有共性之外，还有因为教师的职业和特殊任务，在常年累月的工作中形成的特殊心理品质。所以研究教师心理正日益成为心理学研究的重点。已有的教师心理研究大致是从四个方面进行的，即教师人格特征的研究，教师知识的研究，教师观念的研究和教师能力的研究[6]。其中有关教师人格的研究在教师心理研究中占有重要的地位。
（一）国外有关教师人格心理方面的研究
教师人格研究者主要是探讨教师人格特征和学生心理能力发展及学习成绩之间的关系。（如：Charters & Wapler,1929;Cortis,1973,1985;Trenthan,1986;Grurkey,1987；等）。教师人格研究的早期主要是依据特质理论，试图发现教师的人格特质对学生的心理能力和学习成绩的影响，以从人格特质上区分好教师和差教师（Charters & Wa-pler,1929;Ryans,1960;Rushton,1962;Oliver & Butcher,1973；等）。动态的研究是以研究教师的先存特性和品质为起点，以教师在先存特征基础上，通过教师培训和专业发展，在不同的教学情景中，扮演不同的角色，以师生相互作用为动力，以教育评鉴为反馈，逐渐形成一个高效能的教师。这些研究把教师的先存特征视为高效能教师的基础和前提。这些先存特征包括教师的性格、认知方式、教师仪态、价值观、兴趣、入职动机和学业能力等方面。[7]
可以看出，这些研究在某种程度上、某个角度上反映了在职教师的人格特质与其教育、教学行为的关系，但对什么样的人格特征适合做教师，这种人格特征对预测教师将来的教学行为及效果的研究还未见报告。
（二）我国的相关研究
在我国，研究者对教师的人格特征也做了许多研究（万云英，1981；丁奇之，1987；谢千秋，1983；沃建中，1994；施燕，1996；左吉玉，1998；等），得到了一些有价值的结论，如施燕(1996)在对优秀幼儿教师与幼专学生性格特征比较研究发现，D型（稳定的积极性）是教师的理想性格类型，幼儿教师要想获得成功要具备合作性，要有一个领导人具备的性格特征[8]。韩进之(1989)在总结国内外研究的基础上提出，一个优秀教师应具备下列优良的个性品质：(1)热忱关怀，(2)真诚坦率，(3)胸怀宽阔，(4)作风民主，(5)客观公正，(6)自信心强，(7)耐心细致，(8)坚韧果断，(9)热爱教育事业。这是对优秀教师人格的总结。[9](P565～570)
以上这些研究主要是探讨了教师某些方面的人格特征与教学、教育之间的关系。不难发现，过去对教师人格的研究，积累了大量的文献，这些文献的大部分，或者把研究教师人格本身作为目的，或者是研究教师人格同那些影响人格发展课堂心理卫生的各种因素的关系[10]，但这类研究缺乏理论依据，教师人格特征的提出多是研究者个人的偏好，所以必须借助于成型的心理学理论及相关的研究为指导，要有深刻的理论作依据。
三、关于教师职业工作绩效与人格的研究
与认知能力相比较，人格度量运用于实践工作的研究相对较少，然而随着研究的增加，越来越多的证据证实人格度量是可以预测工作效绩的。[1](P47～52)
对教师职业绩效与人格的关系，Ryans(1960)做过一次大规模的研究，发现以下三种行为模式显示出它们的特殊意义：模式A，以热情、理解和宽容（与冷漠、自我中心和严格对立）为特征的教师行为；模式B，以责任性、有条理和系统性（与无计划、逃避责任、马虎从事对立）为特征的教师行为；模式C，以刺激、想象和激情（与沉闷单调和墨守成规对立）为特征的教师行为。这可以算是最大规模的一项关于教师人格与其工作成效的研究，但这一研究所关注的首先是教师的特征而不是他们的工作效率本身。在这同时，有关的研究也不少，如有研究表明：教师的热情和学生的成绩呈正相关，对个性热情的教师，校长、视导员、学生以及其他观察者往往予以较高的评价(Cook,et al.,1951;McCee,1955;Ryans,1960;Soloman,1964)。人们发现，教师的热情和学生花在学习上的时间(Cogan,1958)和他们在理科课程中对科学的兴趣(Reed H B,1961)，以及小学生行为的“丰富性”(Ryans,1961)很有关系。另外，西尔斯(Sears P S,1963)还提出一些证据表明，当教师表现得热情和富于鼓励性时，学生的成就更富“创造性”。
那些活跃的、富有刺激性和想象力的，对所教学科满怀激情的中小学教师，在校长们和有经验的观察者眼里往往是比较成功的(Ryans,1960)，无论是在中学还是在小学，面对这一种刺激，学生的行为会更加有效(Ryans,1961)，并能达到更深的理解力(Soloman,1964)，这结果可能是由于教师动态地激发并利用学生认知动机的能力而产生的。西尔斯(Sears,1963)的研究表明，在那些“给学生以更多的余地来发表打破常规的见解而不受到严厉批评威胁”的教学环境里，创造性表现得更为明显。
谢费(CESchaefor,1971)的研究表明，大多数学生认为对他们的学习有积极促进作用的教师具有以下个性品质：对所教课程有很大的热情，对学生有兴趣，对自己和学生充满信心，在教学中严肃认真，诚实坦率，为人善良，和蔼可亲，易与学生相处，善于关心和帮助学生[9](P565～570)。林塞(M.Lindsey)对教师的个性品质进行了综合研究，他认为在教学中成功率高的教师具有以下个性品质：对人敏感，善于给予理解和关心，尊重信任，支持帮助他人，热情等。这些研究从不同角度说明宜人性水平高的教师对学生发展是有促进作用的。
教师职业是一种有计划、有目的、有组织的活动，是一项复杂而长期的工作，如果没有做事的计划性、不怕吃苦的个性特征是难以胜任的。对此，不少心理学家也做了研究：斯波尔丁(Spaulding,1963)发现教师的条理性和学生学习之间呈正相关，而且在同一个教室里，那些认定教师在课堂管理和教学组织方面有条理、有系统的学生完成的学习量，比那些对教师这方面品质不以为然的学生更多，他们的课堂行为即便在小学阶段也显得更为有效(Ryans,1961)，而那些被校长们称为“好”教师的，在教学过程中也比那些被称为“差”的教师表现出更多的条理性、系统性、责任心和务实性等行为特征。海尔等(Heil,etc.,1960)曾把三种教师类型和学习效果联系起来，其中第二种类型或称高度统一性(well-integrated type)的教师以自我控制、条理性和目的性为特征，这种类型的教师对各种学生都有效，尤其是那些焦虑型和怀有敌意的学生，而其它两种类型只对部分特殊的学生有效。
教师职业中充满了心理冲突和情感碰撞，尤其在中小学这样的教育情境中，保持一种平和、朴实的职业心境尤为重要。韩向前用EPQ问卷（艾森克个性问卷）对20个省、市、自治区、直辖市1697名中小学、幼儿教师进行人格测试表明，无论男女教师，其外倾性和情绪稳定性都高于普通人，情绪性和倔强性均低于普通人；优秀教师比一般教师情绪更稳定；上海的邬庆祥等人用16PF（卡特尔16种人格因素问卷）对曾荣获市级以至全国荣誉称号的438名上海市中小幼教师进行了测试，表明，优秀教师性格类型明显偏外向一边，同时发现，优秀教师在“稳定性”、“自律性”等方面的得分均高于普通人半个标准差以上。上述两项测试，尽管采用的问卷不同，但就一些共同的项目来看，其结果是十分一致的，即我国中小学、幼儿教师，特别是优秀教师，情绪稳定性高，较少感情用事，性格偏外向，热情而老练[11]。
四、问题提出及理论构想
从以往的研究中我们可以看出，研究人员主要是利用已有的人格量表如16PF、EPQ等对在职的教师进行测试，勾勒出教师的人格特征，然后与其教育、教学行为进行相关性的研究，而本研究拟在前人已有研究的基础上，主要从分析教师职业的特殊性或者说教师教学活动的基本性质入手，试图建构出教师职业在人格上的倾向性，从而确定具备什么样人格特征的人适合做教师。
所谓教师职业人格倾向性：是指具有适合从事教师职业的人格特征。它是一种潜在的特性，不同于“胜任能力”(competence)，而只是一种可能性或倾向性(aptitude)。
关于教师职业倾向性量表编制的理论构想是基于教师职业的根本宗旨是培养学生。培养人才是教师的根本工作，教师根据国家和社会的要求，把人类世世代代创造和积累起来的知识、经验、技能、技巧传授给学生，发展他们的能力，培养他们的道德品质。所以教师职业活动的根本性质可以用“教书育人”四个字来概括。
教书：传授知识、培养能力、技能，这项职业特性同一般工匠的传艺不同，教师是按照一定的教育目的和要求，根据一定的计划，有系统、有组织地进行教育和传授知识的，所以谨慎性（条理性、计划性）的人格特征是必要的，而且在传授知识的过程中并没有确定的规范、程式或方法，无论是将知识转化为智能和稳定的心理因素，还是将道德规范转化为行为习惯，都是创造性的劳动过程。“教师不是传声筒，把书本的东西口头传达过来，也不是照相机，把现实复呈出来，而是创造者、艺术家。”[12]所以，具有灵活的思维品质、想象力丰富、善于学习新知识、接受新事物的开放性人格是至关重要的。
育人：教师被称为“人类灵魂的工程师”、“塑造新一代的艺术家”和“太阳底下最光辉的职业”等，这些都是指教师的育人工作。育人就是塑造灵魂，发展学生的个性，让学生成为真正意义上的人。首先，教师本人的人格特征、品德言行对学生有着示范作用。乌申斯基指出，教师的人格对年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的。教育者的人格是教育事业的一切。“只有人格才能够影响到人格的发展和规定，只有性格才能养成性格。”[13]这种示范作用需要教师在宜人性、外向性水平上要高，而且情绪上要稳定，因为教师是要与学生这样一群特殊的对象交往，在这样一种人与人的关系中，热情外向的性格、积极的情绪体验，以及利他、善良的品质都是必备的。
根据以上的分析，在教师职业人格倾向性量表的维度上，我们确定如下五个：
1.外倾性(Extraversion)
亚维度：活跃、合群、积极情绪
2.宜人性(Agreeableness)
亚维度：利他、诚实、恃强
3.开放性(Openness to Experience)
亚维度：创新性、聪慧性、想象力、洞察力
4.谨慎性(Conscientionsness)
亚维度：谨慎、有序、努力
5.神经质性(Neuroticism)
亚维度：冲动、紧张焦虑、我体验。
以上五个维度可以作为对教师职业人格倾向性量表编制的依据，这五个维度是以Costa &McCrae(1992)修订和改进的人格五因素问卷(FiveFactor Personality,FFP)或“大五”(Big Five)为模本的，通过访谈确立问题项目，然后进行试测、修改，最终形成一个达到心理测量学要求的问卷。在此基础上，对师范院校的学生、以及在职教师进行追踪，通过其职业倾向性问卷的结果与其将来的教学进行研究，为教师职业选拔提供依据，从根本上解决教师素质问题。