教师主体性缺失的现状与原因分析，本文主要内容关键词为：主体性论文,缺失论文,现状论文,原因论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1008-8601(2006)02-0004-05
教师主体性缺失的情况普遍存在，这不仅是教师自身发展的问题，也影响到学生的发展。试想，如果教师自身不具有主体性，又怎能期望他教育出有丰富主体性的学生呢？在此，笔者仅就教师主体性缺失的现状与原因进行分析。
一、教师主体性缺失的现状分析
研究者认为，教师的主体性具有双重含义：其一是指一般意义上的人的主体性，教师也是人，他(她)在满足社会需要创造社会价值的同时，也在为满足主体需要而创造主体价值，社会价值与主体价值的统一即表现为人的主体性；其二是指职业限定意义上的主体性，教师作为职业主体，由于受着教育职业的限定，必须遵守教育职业的规则，与此同时，教师职业又能充分体现教师劳动过程的主动积极性和自主创新性。在此，笔者将教师主体性定义为：教师在自我发展和教育实践中所表现出来的自主性、能动性和创造性。从目前的情况来看，我国中小学教师在教学、教师教育、教育科研诸方面都存在着主体性缺失的问题。
1.在教学中似是而非的教师主体性
(1)将主体性与权威性等同
在师生关系问题上，我国长期以来提倡的是“教师中心”，要求学生对教师无条件地服从。教师可以把思想强加给学生，把知识灌输给学生，对学生进行强制性管理，这种“教师中心”强调的是教师的权威性、教师对学生的控制性，这种做法很容易被误认为是教师主体性的理所应当的体现，认为只有这样才能保证教师按照自己的意愿去工作，保证其主导作用主体地位的确立。事实上，这种做法的前提是把学生放在一种被动的位置上，换言之是以牺牲学生主体性来换取教师的权威性，其直接后果就是阻断了师生之间积极主动的交流，教学工作变成教师的独角戏，这样情境下的所谓教师“主导作用”与“主体性”只是似是而非的主体性，因为背离了我们的教育目标，它不能带来学生的发展，甚至是戕害了学生的发展，影响到教师主体性价值的实现，最终使师生双方主体性发展都会受到损害。
(2)在教学工作中缺乏主动性
教师在工作中被动完成教学任务的情况较普遍，被动的工作有两种表现形式：一种是消极被动的工作，工作过程就是被动完成任务的过程，当一天和尚撞一天钟，完全照搬课本、教参的内容照本宣科，这类教师的工作类似于传声筒，讲什么，怎样讲，完全听命于上级、学校、专家的安排，你怎么说，我就怎么做，教师在工作中放弃了自己的理性分析，完全没有自主性的教师又有何主体性可言？另一种是看似积极的被动的工作，这主要表现在对新的理论方法盲目跟进，人家讲“愉快教育”，我也搞“愉快教育”，人家办“活动课堂”，我也办“活动课堂”。以领导的安排、专家的意见、形式的要求为导向，不能从学生和自身实际出发展开工作，教学科研都没有自发自主的成分，这样的教师看似积极，其实也是被动地跟风，并无主体性可言。
(3)在教学工作中缺乏创造性
教师在工作中方式方法单一、简单重复的情况严重。在中小学课堂，相当数量的教师仍在沿用“填鸭式”组织教学，一上课就是教师讲学生听，教师说学生记，千篇一律，一“灌”到底。这样的方法之所以在实践中久盛不衰，主要是因为这种方法简便易行，能够保证在规定的时间内完成规定的教学内容。对很多教师来说这种方法已经是习惯成自然，甚至是除此之外没有可供替代的方法。日复一日地机械重复，教师成了教书匠。尽管也是在辛辛苦苦地工作，但他们的工作始终停留在低层次的机械的重复，不具备创造性，教师的主体性也就无从确立。
2.在教师教育中教师主体性的淡漠
目前的教师教育中普遍存在着“要我学”而不是“我要学”的问题，笔者曾经调查过接受在职培训的部分教师的学习动机、观察了他们在学习中的行为表现，发现以下几个带有普遍性的问题：
(1)在学习动机方面，主导动机以外在动机为主，而内在动机不强烈
对于“你为什么来参加培训？”的问题，多数教师的回答是：“出于学校安排”、“为了达标的需要”、“形势所迫”，只有少数教师明确意识到“为了自我的发展与完善”的问题；对于“你对要学习的课程有什么认识，你知道为什么要学习这些课程吗？”的问题，多数教师是听命于培训者的组织安排；对于“学什么、为什么要学”的问题表示“不清楚”或是“无所谓”。这说明教师在接受教育培训过程中，主体意识淡漠，学习具有被动性、盲目性，仅仅将接受教育进行培训作为一项任务来完成，缺乏应有的内在动机。
(2)在学习过程中，关注结果忽视过程
在他们与培训教师交流的过程中，比较关心的是怎么考试、如何结业，而不关心学习活动对自己下一步的发展和教育实践有什么意义。这说明教师接受继续教育还是没有跳出“混学历”、“挣文凭”的圈子，没有将教育培训作为自身发展的契机来看待，将教育培训视为一种短期行为，忽视了其长远的价值。
(3)参与教学活动的积极性不高
只有少数教师踊跃发言，积极配合培训教师的教学工作，而多数人在扮演旁观者的角色，在被动地记、被动地听。即使有了个人的意见也不愿意讲出来，不能与别人分享自己的看法，不愿意与大家一起探讨，在被安排发言的时候更多的是附和别人的意见。
3.在教育科研中教师的实践主体地位被遗忘
调查显示，我国中小学教师在教育科研方面缺少主体意识与主体能力。一是教育科研的主体意识不足，48.4％的教师认为中小学教师的教育研究是指教师根据一定的理论在实践中进行实验；二是教育科研的主体能力薄弱，只有1.8％的教师认为自己擅长教育教学研究，近48.9％的教师三年中在教育科研方面未公开发表一篇论文。具体表现为：
(1)教师是教育科研的消费者而非参与者
在教育科研中，人们习以为常的是由研究者来研究教学理论，确定某个固定模式，教师需要做的就是应用教学理论指导其当下的实践，在这个过程中教师扮演的是“消费者”的角色，其主要职责在于根据理论认识主体设计好的“图纸”，按部就班地运用教学理论指导教学实践。这样一来，教师的自主性、创造性以及批判、反思能力逐渐消蚀，教师主体性被遮蔽和遗忘。
(2)教师在教育科研中的“异化”
所谓“异化”，是指主体所产生的对象物，即客体，不仅同主体本身相脱离，成为主体的异在物，而且反客为主，反过来束缚、支配甚至压抑主体。在各种教育科研实验的过程中，教师的参与总是被置于研究者的控制之下，多数时候是按照研究人员的安排去操作，个体的价值、需要和情感体验被忽视，无形中教师成为验证教学理论科学性、可行性的工具，蜕变为“工具化”、“制度化”主体。教育科研本来的目的是服务、指导、改造教学实践，是为了服务于教师并解放教师，而在现实中，教育科研更多的是为理论而理论，为确证教学理论的科学性与合理性而展开，教师主体性反而受到了压制。
二、造成教师主体性缺失的因素分析
1.社会环境因素
人们普遍认为：教育就是奉献，而不是索取。我们经常将教师比作“蜡烛”，就是强调教师的奉献精神和牺牲精神。这种隐喻暗含着社会对教师的角色期待：即教师应该呕心沥血，传播知识，像蜡烛一样尽全力给人们以光明。强调教师应恪尽职守本来无可厚非，问题是教师在教育过程中是否一定要像蜡烛一样牺牲整个自己呢？这种角色期待已经给广大教师造成了沉重的职业心理压力，有人将教师的生存状态总结为：身累、脑累、心累，这样的生存状态下，教师只能是疲于应付，无暇顾及自身主体性发展。
2.学校教育内部因素的影响
(1)观念层面
在传统课堂教学模式的大框架下，教师的任务是向学生传授基础知识以及基本技能，教学以完成认知任务为主，教师所做的事就是认真备课，然后把备好的课完完整整地教给学生。在学生观上，也存在着一些片面的认识，主要表现在：无视学生的主体地位，将教材而不是学生视为教学的出发点；把学生当作单纯的认知体来对待，轻视学生作为生命体的整体性和独特性；以静止的眼光看待学生，忽视了学生是发展中的人，具有无穷的发展可能性；以分数高低和听话与否为评价标准，评价学生的标准有失偏颇等等。
(2)制度层面
标准化的教学管理。当前，中小学教学管理尽管规范、有序，但过于沉闷，缺乏活力。一些抓教学的领导认为，教学管理的最佳境界就是整齐划一，强调教学要求、进度、质量、评价都要整齐划一，忽视了教学的个性与创造性，对于怎样备课、怎样上课、教师怎么教、学生怎么学，都有统一要求，都有固定模式。这种过分繁琐的标准化的教学管理，不但加重了教师的负担，而且在某种程度上捆住了教师的手脚，束缚了教师教改积极性的发挥。
以升学为目的的教育状况和奖惩性教师评价制度。尽管推行素质教育已多年，但现实中片面追求升学率的局面并没有从根本上得到转变，以升学为目的的教育状况和奖惩性的教师评价制度是制约教师主体性发展的重要障碍。在大多数学校，提高升学率依然是工作的中心，学校对教师的评价主要是根据学生的学习分数、升学率等，这种做法给学校教学工作带来极大的负面影响。我们的教育陷入了“考什么”就“教什么”、“考什么”就“学什么”的怪圈，不少教师长期处于紧张、焦虑的状况之中，不敢尝试新的教学方法，制约了教师主体性的发挥。
(3)技术层面
教师的专业化发展水平低，缺乏主体性发展的技术支撑。教师专业化发展与教师主体性发展是相辅相成的，达到专业人员的素质要求是教师主体性发展的技术保障。从当前的情况来看，我国教师素质距离专业化的要求还有较大的差距。作为专业人员，教师要具备三方面的知识，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。研究表明，教师的专业发展是靠条件性知识和实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于条件性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。根据申继亮、李琼等人的研究发现，我们的教师在课堂有效组织与管理、灵活处理课堂事件等方面缺乏相应的能力。条件性知识和实践性知识的欠缺，导致教师在工作中难以实现突破与创新，也就限制了教师主体性的发展。
3.教师教育的影响
(1)教育目标重视外在的社会价值而轻视内在的主体价值
长期以来，教师教育重视的是教师职业道德规范和学术标准，对于教师的内在的主体价值取向、内在的成就动机以及自我实现的目标，并没有足够的重视。没有意识到“在知识的吸收过程中实现的态度、才能和本领的形成实际上比知识本身更为重要”。在过去很长一段时间里，没有明白“那种以传授某一类知识为目的的围绕某种学科的掌握而进行的教师培训已在逻辑上被超越了”。
(2)课程设置重视学科课程而轻视教育类课程
我国的教师教育体系中长期存在着“重知识传授，轻能力培养”、“重学科课程，轻专业训练”的倾向，很大程度上使教师教育混同于一般学历教育，体现不出其应有的教师职业的特点。从高师的情况来看，目前的高师课程设置主要包括三个板块，即公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程，其中教育专业课程(主要是师范生毕业后从事教师职业所必需的教育理论与技能)仅占总课时的7％。据统计，英国师范教育中教育专业课程占其总课时的25％，德国为30％，法国为20％。两者相比较，也足见我国师范教育中教育类课程的薄弱。这种重学科课程、轻教育课程的情况在教师的继续教育中依然存在。这样培养出来的教师，学科知识比较扎实，但是在实际教学中缺少研究教学的意识与方法，很难提出富有创造性的教学方法，其主体性难以在教学中得到确证和发展。
(3)教育过程有“主体性弱化”的趋势
由于受传统教育的影响，教师教育中不同程度地呈现出“灌注多，启发少；分析多，综合少；同步多，异步少”的问题。这种教育过程是与今天提倡的主体性教育背道而驰的，这样的教师教育非但不能促进教师主体性的发展，反而会抹煞教师的自主性、能动性、创造性，有学者将这样的教师教育称为“主体性弱化”的教育。教师是实践性极强的职业，教师的主体性应该在教育实践和继续教育中逐步建构的，作为以培育教师为目标的教师教育的“主体性弱化”，势必会限制教师主体性素质的养成，对教师主体性发展带来负面影响。
4.与教育科研的隔绝
教育科研是一种主观见之于客观的实践活动，教育科研的价值在于为教师的教学实践提供服务，从而实现教师自身的解放。然而，以下两方面的原因，造成了教师与教育科研的隔绝：
(1)主导的课程范式
主导课程范式是由拉尔夫·泰勒确立起来的。这种课程范式是目标取向的，它认为课程即教材，是规划好的活动和内容的程序，教师的任务即完整地、按照设计者的意图把内容忠实地传授给学生。这种课程范式下的教师受目标、课程以及知识的控制，教师没有发挥自主性的权利，也没有进行个人研究的机会，教师所做的一切都被圈限在静态的教材上，出现了“见物不见人”、“少数人意志垄断化”的情况。这种课程范式一直盛行到20世纪70年代初，即使现在，我们的教育也深受其影响，主要表现在教师在工作中选择的权力过小，这种情况束缚了教师的手脚，使教师在教育科研方面丧失了许多机会。
(2)交往的阻隔
交往是人存在的基本方式，教学实践中的许多重大问题，单凭教师一个人的智慧难以得到有效的解决，需要教师与其他同事以及理论工作者进行交流与合作。然而，在日常的教学活动中，教师大多数情况下是靠一个人的力量解决课堂的种种问题，与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足的”。“孤立、孤单”是大多数教师日常工作中的状态，有人称之为“专业个人主义(professional individualism)”。教师职业上的这些特点，为教师与同事和理论工作者之间的合作设置了障碍，即使有一些评课、观摩课、公开课的活动，也是像“演戏”一样走走过场，没有深入的交往，没有同事间的相互启发，没有理论工作者的理论指导，使教师的研究思路受到封闭，进行研究的随意性大，教育科研难以取得创造性的突破。因此，交往的阻隔构成了教师主体性发展的潜在威胁。