情绪、情感归因理论及其对教学的指导意义，本文主要内容关键词为：其对论文,指导意义论文,情绪论文,理论论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
韦纳是美国当代著名的归因理论家，他从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构，以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。
一、韦纳关于情绪、情感的归因理论
归因的理论探讨始于本世纪40年代。首先对原因知觉进行系统研究并提出归因理论基本原理和思想的是美国心理学家海德(F.Heider)，他于1958年出版了《人际关系心理学》一书，揭开了归因研究的历史。
韦纳在海德的归因理论及罗特、罗森堡等人后续研究的基础上，通过逻辑分析确定了三个原因维度，即部位(内部、外部)、稳定性(稳定、不稳定)和控制性(可控制、不可控制)，并将三个维度搭配起来，构成八种不同的原因分类组合，从而创立了归因的三维结构模式。
他分别对“不依赖于归因的”和“依赖于归因的”情绪、情感作了详细的分析，构成了其情绪、情感理论的具体内容。
1.不依赖于归因的情绪、情感
韦纳认为，如果在特定的行为结果出现后，不论将其归因于什么原因，某些情绪、情感体验都产生了，那么这些不因归因的不同而变化的情绪、情感就是不依赖于归因的情绪、情感。比如，无论将成功的结果归因于哪种原因，高兴、快乐、满意等情绪、情感都是由成功结果本身引起的；同样，无论将失败的结果归因于何种原因，不满意、不快乐、忧郁等情绪、情感都是由失败结果本身引起的。这些都是“不依赖于归因的”情绪、情感。
2.依赖于归因的情绪、情感
在多数情况下结果本身对人并不是最重要的，最重要的是为什么会得到这样的结果。于是更进一步的寻求和思考行为结果原因的认知活动产生了，一批更加复杂、更加重要的情绪、情感体验从这种进一步的认知活动中分化和派生出来。这种由原因知觉或认知派生出来的情绪、情感被韦纳称为“依赖于归因的”情绪、情感。韦纳分别分析了原因的部位、可控性和稳定性等特征在情绪、情感产生中的作用，构成了其情绪、情感理论的具体内容。
(1)对原因部位的知觉和与自我价值有关的情绪、情感
人们的情绪、情感生活在很大程度上决定于他们如何认识和评价自己，把一种正面的、积极的行为结果知觉为是由自己的能力、努力、个性特点等内部因素造成的，将会增强和提高诸如自尊、自信、自豪、自满之类的情绪、情感体验，而把它知觉为是由运气、别人的帮助等外部因素造成的则不会提高、甚至还会降低自尊、自信、自豪、自满之类的情绪、情感体验；相反，将一种负面的、消极的行为结果知觉为是能力不足、努力不够、个性缺陷等内部因素造成的，将会降低或损害个人的自尊，甚至引起自卑、自弃之类的情绪、情感反应，而把它知觉为是由运气不好、别人不支持等外部因素造成的则有助于维护个人的自尊，使其免受损害。
(2)对原因可控性的知觉和社会性的情绪、情感
所谓社会性的情绪、情感，是指在社会交往过程中由人与人之间的互动行为所引起的情绪、情感体验。它包括两个大的方面：即由“他”的行为引起的情绪、情感体验和由“我”的行为引起的情绪、情感体验。韦纳发现这些情绪、情感都和知觉到的原因的可控制性有密切的关系。由他人行为引起的情绪、情感体验可用表1列出。由自己行为引起的情绪、情感体验用表2列出。
(3)对原因稳定性的知觉和与时间因素有关的情绪、情感
所谓与时间因素有关的情绪、情感是指由对未来行为结果的预期派生出来的情绪、情感体验，如乐观、悲观、绝望、无助、无望、焦虑、忧郁、担心、惧怕等。这些情绪、情感体验与原因的稳定性有关。当一个人在某项活动上获得了成功，并将其归因于诸如能力、身体条件、稳定努力、任务难度之类的稳定原因的时候，他将会预期自己在类似的活动上还会成功，这将导致对未来充满希望，产生乐观的情绪、情感体验；而当一个人将自己在某项活动上的成功归因于诸如暂时努力、运气、机遇之类的不稳定原因的时候，他对随后在类似的活动上能否继续成功不敢肯定，于是就会产生担心的情绪、情感体验。相反，当一个人在某项活动上失败了的时候，如果将其归因于诸如能力、天资之类的稳定原因，他对未来在类似活动上取得成功的期望就会较低，这将引起绝望、无助、无望、忧郁、惧怕之类的情绪、情感体验；如果将其归因于努力不够、运气不佳这样的不稳定原因，他将对将来在类似活动上取得成功的期望就不至于过低，这将有助于保持一种较乐观的情绪、情感体验。
二、对教学的指导意义
1.运用对原因部位的知觉激发积极向上的情绪、情感
学生学习中形成的情绪、情感以及学习态度、价值观等非智力因素，不仅对学习效果产生不可低估的作用，而且对学生科学世界观的形成及终身发展，都会产生重要的影响。如前所述，人们的情绪、情感生活在很大程度上取决于他们如何认识和评价自己，而人们如何认识和评价自己不仅依赖于他们现实生活中成功和失败的历史，而且依赖于他们如何理解成功和失败的原因。通过归因训练可以帮助学生正确认识学习中的成功和挫折，使学生通过对原因部位的知觉充分认识自我价值，增加学习中的自我效能感，产生和维持积极的情绪、情感体验。这样，就在学生对原因部位的知觉和积极的情绪情感之间建立起了固定的联系。长期训练巩固之后，对学生近期学习和长远发展都会产生深远的影响。
在课堂教学中，老师不仅要善于表达自己的情绪情感以避免给学生带来消极的影响，还应善于理解和引导学生在课堂上的情绪反应，以发展学生的积极情绪和情感。当学生在课堂上明显地表现出积极或消极的情绪反应时，教师应该抱着接受和理解的态度给学生提供其发展或改变情绪状态的机会，比如，当一个学生对课堂上布置的学习任务感到烦躁时，教师应该说“似乎你对老师布置的这个作业不感兴趣，为什么呢？是不是作业太难？还是你身体不舒服或者其他原因？”当学生知觉到自身本来能完成，但因畏难、想偷懒等原因而不愿意接受时，烦躁情绪消失了，转而积极、愉快地接受完成作业。
2.运用对原因可控制性的知觉，促进学生自我管理与合作学习
和谐的班级生活应该实现学生的自我管理，自我管理的实现依赖于学生的自律。运用对原因可控制性的知觉可以帮助学生形成良好的集体观念，促进学生自我管理的实现。比如，对于自己为班级所做的积极行为应尽量归因于无意识、不可控制性因素造成的，以免产生居功自傲之类的情绪，而对于他人的积极行为，则应尽量归于可控制性原因，产生感激、赞美之情，进而向他学习；同样，由于自己的过失对集体造成的损失，特别是由于自己违反纪律影响到集体的荣誉，应归因于可控制性因素，产生深深的内疚和自责，以利于以后的自律，而对于他人的过失，则应归因于不可控制性因素，多给些体谅和宽容。
合作学习是新课程改革后提倡的学习方式之一。合作学习特别强调个体与整体以及个体成员之间和谐的关系。引导学生运用原因可控制性知觉对待这些关系，是合作学习顺利展开的保证。对于学习中取得的成功，应客观分析自己和其他成员在团体中的位置和作用，既体验到“努力—成功”后的喜悦，又不至于狂妄自大、目中无人；当学习中遇到挫折和困难时，既要通过归因分析增强自己和其他成员的信心和勇气，又要客观分析自己和其他成员学习过程中的缺陷、不足和失误，寻找失利的原因以进行修正，通过这样的过程，既能在分析中加强成员之间知识的渗透与融合，又能体验到同甘共苦、患难与共的情感，培养了学生良好的集体观念。
3.运用归因效果的情感效应引起气质类型的泛化
气质属于人的个性心理特征，传统上把人的气质分为四种类型，即多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质。具有某一种气质类型典型特征者称为“典型型”，近似其中某一类型者称为“一般型”，具有两种或两种以上类型者称为“中间型”或“混合型”。不同气质类型的人在感受性、耐受性、反应敏捷性、可塑性、情绪兴奋性、倾向性等方面具有不同的心理特征。根据韦纳归因效果的情感效应理论，人们对行为结果的不同的原因知觉会导致不同的情绪、情感体验。这样，对于不同气质类型的学生，引导他们采用不同的归因方式分析同样的行为结果，使之产生相宜的情绪、情感体验，将有利于学生性格类型的泛化。例如，对于抑郁质的学生，通过对各种行为结果的归因分析产生积极向上的情绪、情感体验，有利于学生提高自信，消除或降低心理特征中的内向成分，使学生的气质向多血质泛化；同样，对于胆汁质学生，则宜于通过对各种行为结果的归因分析产生懊悔、自责的情绪、情感体验，增加理智的成分，使学生气质向多血—胆汁质泛化。
4.原因稳定性知觉和教师期望效应
韦纳在其动机和情绪的归因理论中，重点论述了归因的后果。他认为归因引起期望的改变和情感反应，而这种期望的改变和情感反应对后继行为有一种促进作用。原因稳定性与期望改变之间有着密切的联系，人们对将来行为结果的预期或期望是由知觉到的原因稳定性决定的，由此衍生出来的情绪、情感也与稳定性有关。
教师期望是教师对自己学生未来的行为或学业成绩的推演，是建立在教师对学生现状了解的基础上的，教师期望效应是指教师对其期望所采取的相应行动发生在学生身上的结果。在教学中，可将教师期望和学生对原因稳定性的知觉结合起来，通过学生对教师期望的内化，结合学生对先前成功结果的稳定性分析和失败结果的不稳定性分析，形成学生内心对未来结果的高期望，进而使其产生自信、乐观的情绪、情感，从而伴随学生后续的学习。