试论儿童在后现代视野中的消失，本文主要内容关键词为：试论论文,视野论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育的对象主要是青少年儿童，目标就是培养他们包括知识、能力在内的个体素质的完善，促进其社会化基础上的个性化和个性化基础上的社会化。在这样一个过程中，教育者秉持一种什么样的儿童观对培养儿童的素质起着十分重要的作用，它关系到教育理念的形成、教育目标的制定、教育改革的规划和具体的实践运作。因此，怎样看待儿童就成了教育改革和发展的决定性因素之一。
一
从历史上来看，人类在认知儿童方面走了一段极其崎岖的路。
在古代，儿童从属于成人社会，还没有儿童期的概念，因此，儿童处于被忽视、轻视甚至丢弃的境地，人们完全以成人的标准要求儿童。这是典型的“小大人说”。其另外一种表达方式则是中世纪的原罪说，认为人是生而有罪的，因此儿童自然是有罪的，这种儿童观暗含的逻辑是把儿童和上帝相对，只有上帝是善的，除此之外皆是恶的。
直到伟大的思想家卢梭出现之后，儿童才被发现。他认为“在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”[1]，极力主张“自然需要在儿童成为成人以前，儿童就是儿童”，提出要“尊重儿童期的独特价值[2] ”，从而发现、建立了儿童期的概念，导致儿童观发生了根本性的变化，人类的教育由此开始进入现代。随着科学技术的发展和教育学、心理学等科学理论的深化，现代社会对儿童的研究不断深入，已由假设、思辨发展到运用科学的手段如观察、实验等方法来研究儿童，对儿童的认识和态度日益深化和科学化。斯金纳的程序教学、布鲁纳的发展观、皮亚杰的发生认识论就是其中的典型代表。
然而，现代性教育理论对于理性的强调似乎也造成了对儿童发展的束缚，因此后现代举起了非理性与颠覆的大旗，要求解放儿童，消解权威，倡导师生平等地沟通对话，以达到教育主体双方的相互理解。这些理论诉求本无可厚非，可是恰恰在他们所辩护的儿童这一点上却走向了极端。其表现是过度神话儿童，完全按照完人的方式理解儿童，把儿童看成各方面都蕴含巨大能量和自主个性的生命体，追求教师和学生在教学活动中完全近乎两个成人之间的平等与对话。这种观念实际上无形中抽空了儿童的本质和现实存在，只剩下抽象的和理想性的理论诉说。儿童的概念在后现代教育的理论和实践中被消解了。
当然，上面所论述的儿童在不同历史发展阶段中的表现是相对于西方发达国家来说的，由于我们在传统和其它一些方面的原因，就儿童观而言则是游离于这一历史进程的。很多教育教学中出现的问题不能与发达国家一一对照，简单化地将其归结为现代性、科学性的泛滥。在一定情况下，我们的教育现状是西方古代儿童观、现代儿童观甚至是后现代儿童观的复合体，因此，就不能简单地用后现代的标签笼统地概括我国当代的教育全貌。
但是，近年来，作为改革“传统教育理念”的新教育改革正如火如荼地进行着，为各种理论的登台和表演提供了巨大的语境，其他学科最前沿的理论话语纷纷被引介到教育领域中来。这其中就包括教育领域日渐强势的后现代理论。然而，目前教育理论界和实践中出现的许多问题是与后现代所张扬的观点背道而驰的，表现为一种倾向，把儿童发展推向了极端，将本是整个人类要追求的理想简单化地套用在儿童身上，作为改革基础教育、实现儿童发展的现实目标（超越工具理性，超越主体性等）；同时，对过去的传统教育方法完全推倒重来，对学生对立面的教师权威绝对化地加以抛弃。
这些观点对思考现行教育存在的问题有一定的启发，可是它却走得太远。它把人的整体生命或者是“类人”的整体生命等同于儿童的整体生命。表面上看起来它与“小大人”的儿童观截然不同，如果追根溯源的话，它们却有共同的逻辑起源，即儿童生命、儿童本质的缺失。人只是儿童的上位概念，我们应该首先把儿童当人，发掘其主动性、自主性、情感性、创新性，倡导师生的平等沟通、对话，达致相互理解。但是，如果论述仅仅止于此，那么就很明显地忽视了学生的自身特点、学校教育存在的理由和教师的独特作用。儿童生命与成人生命是不同的，因此，笼统的倡导“成人”教育和生命教育是不完整的，至少对基础教育来说是如此。
二
忽视儿童发展的自身特点和规律（目前规律是被后现代所批判的词语，充满了可能与变数）的现象在后现代的师生观、知识观和教学观中有着具体的表现。
就师生关系观而言，教师和学生在教学中遵循什么样的关系能反映教育所信守的基本理念，它触及到了教育的本质，直接关涉学生的精神状态与实际的教育养成。长期以来，我们对师生关系的认识是存在问题的，过于强调教师的权威、主导作用，忽视了学生能动性的发挥，最终导致学生个性的泯灭、一切以应试为核心的教育弊端的出现。因此我们借用后现代的理论来思考教育问题颇有启发意义，对于消解教师一言堂式的话语霸权，实现师生平等的沟通对话有十分重要的借鉴作用。
然而，不可否认的是，许多观点走了极端，后现代理论也就仅仅止于理论借鉴，或者醉心于其他学科抽象的文字游戏里而不能自拔，“在我一你的师生关系，师生双方并不把对方看作是一个对象，而是看作与我讨论共同话题的你，师生关系是亲临在场的[3] ”；或者是过度简化师生关系，跳出一切教育学和心理学的经验、规律不谈，直接把他们还原为成人之间的社会交往，“教育从根本上是一种人际关系，是教育者和受教育者的社会关系。师生的业务关系建立在具体的社会关系之上，社会关系制约业务关系[4] ”；“从师生关系的性质来说，师生关系是一种工作关系，是一种人际关系，是一种组织关系[5] ”；“新型师生关系是指在教育教学活动中，师生以人际关系为基础的[6] ”，等等。这些刻意拔高师生关系的观点也不是某个人偶然的看法，它几乎成了当今教育理论界比较强势的话语，而那些经过长期的教育教学实践检验之后所提炼出来的师生关系理论反倒边缘化了，成了所谓后现代的教育话语批判的对象。“当教师主导学生的时候，学生无法做主体，只能当客体。当学生真正成为主体的时候，教师不能主导学生……[7] ”。更可惜的是，它甚至已经蔓延于实践领域，造成了一些地方的教学活动中师生关系的莫衷一是，不知所从。当然，不论是后现代的理论诉说，还是社会关系还原论，他们都有一个最基本的逻辑前提和理论后果，即儿童的消失。
就知识观而言，经过什么方式获得的才能称之为知识，是间接经验所得还是直接经验所得？论证双方从知识本身出发各自言说间接经验或直接经验存在的合理性，推导出各自主张的教育原则，这是在知识界定和理解上的分歧，“知识好比一个百宝箱，里面藏有大量珍宝：不仅内含有客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力，思想，情感，价值观等精神力量，品质和态度[8] ”，因而得出应试教育的合法性与合理性。另一方则认为学生获得发展主要得益于个体的直接经验即默会的知识，它是以知识建构的方式进行知识教育[9]。这两种典型的观点从本质上触及到了教育的基本矛盾，即教育的现实性和理想性。可是，我们很少反思，之所以会出现这样一种在理论上相互抵触、实践中莫衷一是并难以有效推行的极端现象，根本原因在于他们都有意无意间忽视了从儿童的视角观察问题。
因为儿童，只有儿童才是决定课程与教学改革的唯一重要标准。那么什么是儿童呢？简单一点说，儿童是儿童（特有阶段），儿童是“人”（完整的生命个体）。其中，“人”是儿童的上位概念，在帮助我们反思认识儿童的最高精神和本质之后，它还需要回归于儿童，因为儿童是“人”的一个发展阶段，它的特异性是教育的出发点。由此可以看出，知识本位论者看到了儿童发展的待定性和未完成性，需要教师对学生获取间接经验给以指导，但是却忽视了一种成人的维度，缺乏对儿童作为完整个体的生命关怀，因此就难以彰显教育在促进儿童个性与创造性发挥方面的重要作用；能力本位论者力图改斜纠偏，恢复儿童被传统蒙蔽的人性，倡导师生之间生命交流和文本互译，甚至是要超越所谓教师、学生主体性的黄昏，走向后个体的主体间性[10]。他们基于“完人”、“成人”的理念建构出发展学生能力、情感、态度和价值观的理论图像，弥补了由应试教育走上极端之后留下的生命真空。不可否认的是，这种过度拔高儿童，抽空儿童的具体发展阶段、个性差异和现实存在，将其抽象化、理想化乃至神话的做法也是不可取的，甚至是有害的，它可能直接影响到基础教育质量的提高，并关系到儿童自身发展和整个社会的进步。这已经被不止一国的教育经验教训所验证，值得我们深思。
就教学观而言，教学过程是学校教育的一个十分重要的组成部分，它实践着由教学目的所伴随的师生观和知识观在具体教学中的落实，对学生知识的获取、能力的培养与素质的养成都起着关键的作用。就此而言，教学实施者持何种教学观就显得尤为重要。我们教育界过去借鉴了苏联的一些理论成果，并结合马克思主义的观点形成了自己比较正统与权威的解释，认为教学就是一种特殊的认识活动。它力图想说明的是儿童还不成熟，而且人生有限，不可能对人类的任何经验都要事必躬亲，只能采取课堂教学的模式，利用恰当的方法让学生掌握间接经验。
随着后现代理论、后解构理论和解释学理论等不断被大量引介到教育教学中，它们凭借着自身带有批判与前卫风格的话语，并利用传统教学活动暴露出的问题，对以间接知识获取为主要目标的课堂教学大力挞伐。把现实教育中的一切弊端都归结为课堂教学，主张用活动教学来取而代之，以此来培养学生的操作能力、解决问题的能力以及实际体验的能力。“教学是一种社会实践活动[11] ”的观点具有典型的代表性，这种观点认为学校中除了显性知识外，还存在着大量的隐性知识或默会知识，它们的重要性要大于显性知识。于是教学实施者就要组织大量的活动，让学生在体验中获得乐趣和创新能力。与学生观和知识观中在这一点上出现的问题与分歧类似，这种教学观对儿童也有认知方面的偏颇。后现代式的教学论从传统教学认识观的弊端出发，认识到了传统教学对儿童个性与创造性的泯灭，一定程度上解放了儿童。但是，他们所主张的近似“放羊式”的活动教学却忽视了认识论教学观一再要求的儿童未完成性与待定性，一切以直接经验为取向就有意或无意地拔高了儿童的接受能力，脱离了儿童发展的实际。
总的来说，这种泛化儿童、神话儿童的论述与做法兼具双重性格，它既超越了传统的儿童观又从本质上变相回归了传统。
三
造成目前这种把儿童神话进而失去儿童局面的原因是很复杂的，既有历史的原因，也有现实的原因；既有教育自身的原因，也有整个社会背景的原因。
其一，对教育学、心理学理论的漠视。
教育界过多地照搬了其他学科的理论成果，而且在没有具体分析论证的前提下简单地套用到教学活动中。正是在这种亦步亦趋的学科比附中，我们失去了师生关系的真实，也不知道该如何进行师生关系建设。究其原因，就是儿童的概念迷失在后现代“乱花渐欲迷人眼”的话语里，忽视了最基本的教育学和心理学关于儿童的研究成果。而这些研究成果大都经过科学的验证，值得我们在学校教学活动中认真地研究并大力推广，这就与以非理性为核心的后现代观点截然不同。
例如，皮亚杰根据儿童的心理结构和年龄特征把其分为四个阶段，即自我中心阶段（2—5岁）；权威阶段（6—7，8岁）；可逆行阶段（8—10岁）； 公正阶段（10—12岁）。在这些不同的阶段儿童的身体发育状况与心智水平是不同的，教育所能做的就是依据儿童的认知状态而采取相应的教学措施，不能忽视也不能拔高儿童的实际认识水平。与皮亚杰同时期的艾里克森也对儿童的认知发展研究做出了巨大的理论建树，他利用了心理学的研究成果把人的发展划分为八个阶段，如婴儿期，儿童早期，学前期，学龄期，青春期，成人早期，成人中期，老年期[12]。基础教育视野中的青少年儿童，就包含在其中。杜威在其著作《民主与教育》一书中将儿童和青少年的学习分为三个阶段，他认为8—12 岁的第二阶段便“可以学习间接知识”，12岁以后的第三阶段，应该“开始进行系统的、理论性的学习”[13]。这些严格建立在教育学和心理学基础上的对儿童发展的研究，客观而真实地再现了儿童的实际生存与生活状态，极具科学价值和可操作性，因此它就与纯粹理论思辨见长的后学教育理论分离开来，能长效地发挥其在教育发展中的指导作用。
其二，科学精神的缺失。
近几年教育改革的背景下，众多标榜后现代教育的理论悉数登场，言必称主体性的黄昏，超越主体性等，仿佛我们的儿童正忍受着理性和主体性的压迫，亟待非理性和非主体性的解放。“五四运动以来，我国对科学启蒙的强烈渴望导致科学主义在教育领域中的蔓延”[14]。实际上，这是对科学与科学精神的误解，也是对我国的实际情况的误解。
暂且不论我国的经济发展水平和由此导致的各地区教育发展机会不平衡，就科学精神和实证精神而言，我们就没有真正地拥有过，更别说什么发展的极端了。针对我国教育现状来说，这些都是后现代教育理论中极具批判意识的非理性思维方式，与科学精神无关，也与迫切需要科学启蒙和科学思维武装的儿童无关。所谓科学精神和实证精神，就是讲究研究的态度、方法的严谨和程序的规范，与我国重内在体察的传统完全不同，它包括科学意识、科学态度与科学方法。胡适在上个世纪初就认识到中国这方面的问题，开始把西方的实证精神比较正规地引入我国，即所谓的“大胆的假设，小心的求证”。但是由于当时及以后的中国长期处于战争和政治斗争中，科学精神始终没有在我们的文化中扎根，因此我们现在面临的不是抛弃科学精神和实证精神的问题，而是如何加强我们的科学的意识、严谨的思维和实证的态度问题，避免随风倒的思维倾向。
反映到教育中来，就是如何在科学精神的基础上充分发挥教师和学生的主体性，探讨儿童在不同的年龄阶段对学习的认知水平和接受能力。在此基础上，教师要认真分析教学目标，根据科学规律灵活地组织教学程序，目的就是希望在教师主导下把教师和学生在教学中的主动性、积极性充分调动起来，使学生学有所乐，乐有所得。提倡科学精神，并将其引入到教学活动中来就为抽象的人还原为客观的儿童，有目标，分阶段，科学地发展儿童，完善儿童提供了最基本的语境。
其三，与现实教学活动的脱节。
对我们的教育教学而言，是教学活动决定师生关系的理论，而不是师生关系理论决定教学活动。在这一点上，“我们恰恰违背了辩证主义的基本原则，从而使我们陷入一种主观随意，抽象空泛的论说境地”[15]。由此在教学中所带来的客观后果便是教学活动中教学主体即儿童的空想化与不可捉摸，一味地纠缠于某种理论，自说自话，以为这样可以建构起一劳永逸的指导学生发展的理论范式。脱离调查研究和实际的教育情况而盲目地认同、追随即使在发达国家也仍存有很大争议的后现代理论的片言只语，就会使我们许多的教学认识偏离教学规律与学生的年龄特征、个性差异。皮亚杰在论述儿童发展的时候说过，问题不在于走得有多快，而在于走得有多远。皮亚杰几十年前的论断应用到我们今天的教育现实中再合适不过了。我想只有把目光定位在教学活动中，认真总结教学经验，摸索教学规律，并在此基础上科学、客观地认知儿童，从成人与“成人”中还原儿童，才能使儿童的发展走得更为久远。
基础教育改革是一项浩大的工程，它关系到每个儿童的发展，关系到中华民族的复兴。实际上，在这样一个宏大的教育场景背后却隐藏着较为现实的问题切入点即儿童。无论传统的教育理论，还是口口声声高喊主体性或超越主体性的后现代理论都有意无意地忽视了从儿童这个视角观察问题。在教育实践中，传统理论把儿童当作成人看待，而后现代理论却片面的诉诸“成人”维度，在话语的层面上神话儿童，在实践的层面上丢失儿童。这些都值得我们警惕！