国际视野下我国职教师资队伍建设的问题与思路，本文主要内容关键词为：职教论文,队伍建设论文,师资论文,视野论文,思路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G719 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2012)02-0057-06
职业教育师资队伍建设是影响职业教育质量与可持续发展的关键因素，“就革新技术与职业教育必不可少的需要而言，教师的作用仍然是最重要的”[1]。师资水平的高低，直接决定了职业教育办学质量的优劣。世界各国在职业教育师资的培养、资格、在职培训以及专业发展方面形成了广泛而有效的经验，本文从世界各国的实践和基本经验出发，通过反思我国当前的问题，提出改进我国职业教育师资队伍建设水平的策略。
一、国际视野中职业教育师资队伍建设的实践与经验
1.注重师资来源的专业性与入门的规范性
从世界范围来看，多数国家均设有大学或者学院的职业教育师资培训专门机构，如德国主要由技术大学培养职业技术教育师资，综合性大学与一些专业学院也承担部分职业技术教育师资的培训任务，在洪堡大学、德累斯顿技术大学、波茨坦大学等最著名大学里设有职业教育师范系，专门培养职业学校的各门理论课教师；丹麦则从1961年开始就设立了专门负责职业教育教师培养的机构DEL(丹麦职业教师培训学院)，新教师上岗之前必须在此参加教师培训课程学习。
在注重来源专业的基础上，各国都有严格的职业教育教师入职标准。如丹麦职业教育的专业教师必须首先在高校接受所教课程的职业教育，并有5年专业从业经历，其中包括2年普通教育教学专业经历，在此基础上参加教师培训课程，再成为教师[2]；德国各个层次的职业教育机构对师资要求不同，但从高等专科学校的教师要求可以看出其要求之严格：拥有研究生学历，有5年以上的工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年，有2年以上的教学或培训经历，有较强的科研能力，原则上要有博士学位，并具有教育学、心理学及教学法等专业知识，有运用现代化教学媒体和方法的能力[3]。而在澳大利亚，职业教育教师的最低标准是：大学学士学位或硕士学位以及成人教育或职业教育的高级资格证书[4]。从各国实际情况和相关的研究看，各国的共同特征是在获得教学资格前，要有一段雇用试用期，期限长短不一，目的在于相关工作经验的获得[5]，而只有在取得教师资格证书之后才有可能进入职业学院任教。芬兰职业教育教师不仅需要具备其专业领域的最高技术性学位(technical degree)，还需要有3年的工作经验[6]。
2.重视职教教师专业发展
在推动职业教育教师的专业发展上，各国的政策与做法各有侧重点，如在澳大利亚，TAFE学院每年都要制定面向全体教师的教学培训计划，培训方式多样，包括教学研讨会、论坛或者到专门机构进行培训。以维多利亚州为例，该州设立的面向教师的TAFE发展中心(TAFE Development Centre)每年都有针对提高教师教学能力的培训计划，并通过项目拨款方式资助教师教学能力培训计划[7]。日本在文部省和地方教委的统筹之下组织面向职业院校在职教师的进修，且在职进修计划从不间断[8]，因此日本职业教育教师在专业发展与知识结构更新方面的愿望强烈，师资一直保持较高的水平。丹麦职业教育教师专业发展路径一般有两种，即参与内部培训和外部培训，内部培训是参加教育部的职业教育研究和开发项目，而外部培训即教师参加教育培训中心的教学文凭课程或中心下属各部的教育指导咨询培训课程，从而提升自己的专业技能。部分大企业也开始为职业教育与培训教师提供培训课程，共同促进职业教育师资水平的提高[9]。
随着经济社会的发展，各国对职业教育师资的要求也在不断提高，如欧洲职业培训发展中心(CEDEFOP)于2009年推出了适应新要求的职业教育专业人才能力结构标准，将教师在行政管理、网络合作、培训业务以及个人与机构发展的质量保证方面的能力进行了明确的分析与确定[10]。这为教师在选择个人专业发展以及参与机构发展提供了更具操作性的参照与标准。
3.形成了完善的职业教育师资培养模式
从世界范围来看，已经形成了几种较为成熟的职教师资培养模式。虽然各个国家在选择职教师资的培养模式时，有不同的侧重点，如在丹麦，除了职业经验和各领域中的资格外，并不十分注重学科知识的教育；而在挪威，设置的学习项目是基于对学科内容、教育学和教学技能整合的设想。这种整合还出现在了德国的一些大学里，在其他大学中，职业教育教师的学科教育则以各工程或商业学位的学习为导向。虽然存在培养要求的细节差异，但从总体上说，职教师资培养主要是以下四种模式[11]：
第一种模式是从某一具体职业活动领域的从业人员中选拔培养，通过附加的课程，培养教学方法和培训管理技巧。课程结束后，通常可以获得在教育部门工作的必备教师资格证书；
第二种模式是接受某一学科的正规教育，如本科层次的学科教育，并在完成指定的课程项目后，掌握一般教学技能，从而获得进入职业教育行业的必备的业务能力；
第三种模式是在接受一门学科教育的同时，接受教育科学相关内容的学习，获得本科或硕士学位。这种模式中学科学习内容比通常的工商学位或工程学位的学习内容少，有时也附带职业教育方面的教学理论及方法的培训；
最后一种模式源自对职业学科的一种具有整合性的认识，以此理念来支持职教师资培养。其中学科内容来自工作世界(不是来自单个的工程学科)，它是某个特定领域中的能力发展模式。从总体上看，这几种基本模式的相应培养路径与接受教师教育而获得一定层次的学位顺序是相对应的。
4.形成了稳定的职教兼职教师队伍
兼职教师队伍在职业教育人才培养中处于重要的地位，各国在发展兼职教师队伍的实践中形成了丰富的经验。如在德国，职业学院中兼职教师承担的课时量约占总课时量的80％，职业性与实践性较强的学科都是由来自企业等职业实践领域有丰富经验的专业人员担任[12]；法国职业院校的多数专业教师来自企业界和经济界，学生有机会接触到企业的兼职教师们的来自第一线的最新技术[13]。在资格上，各国的要求都比较严格，澳大利亚TAFE的专业技术兼职教师在从教同时，要到大学教育学院接受为期1-2年的教师教育，以获得教师资格证书；德国职业教育兼职教师有严格规定，实践教师必须是有一定教育理论基础的技术专家，且要通过规定的考试。从教师来源来看，除了来自其他教育机构之外，大部分来自企业界，如英国的职教兼职教师是直接从技术岗位上招聘过来，其他国家也有类似特征[14]。且各国对兼职教师队伍都有专门的管理规定和严格的考评制度，对兼职教师的从教资格虽然各有差异，但是条件之苛刻绝不亚于专职教师。正是由于具有实力较强的兼职教师队伍，各国职业教育在培养过程中，能够体现最新职业内容和技术的最新发展，兼职教师的职场经验也能弥补学校教育中学生缺乏真实工作环境体验的缺陷，保证了学生所学与用人单位所需的对接。
二、当前我国职业教育师资队伍建设的主要课题
从目前我国职业教育师资队伍的建设情况来看，教师规模和素质结构提升明显，基本满足教育教学需要；教师培训体系逐步完善，培训网络逐步形成；培养了一批引领师资整体发展的高水平教师和管理者[15]，为我国职业教育发展提供了有力的保障。但是，我国职业教育师资队伍建设还存在多方面的问题，数量不足、质量不高、结构不平衡的现状制约了我国职业教育的发展。从师资建设的角度看，有以下几个方面的问题：
1.教师准入制度建设欠完善，兼职教师机制不健全
从现状看，我国职业教育师资的来源渠道多样，但由于缺乏明确的标准，职业教育特色不明显，影响了师资队伍的整体水平。有研究者对一万多名高职教师的抽样调查表明，由高校毕业后直接任教师的占67.1％，由高校调入的占8.7％，由企业调入的占22.2％，由科研机构调入的占2％。这些教师上岗前普遍缺乏应有的考核和培训[16]。由于缺乏规范的准入程序，一方面导致了进入职业院校的教师素质参差不齐，很多教师缺乏基本的教育学、心理学以及教学论方面的知识，很多教师不了解基本的教学方法和规律，课堂组织能力较差，还有部分不具备相应条件的人员也进入了职业教育师资队伍；另一方面，缺乏规范程序也导致职业院校在引进如企业能工巧匠、技术能人等优秀师资的过程中遇到人事制度等方面的障碍。
兼职教师队伍是国外职业教育师资队伍中的重要组成部分，而我国在这方面却面临着发展的瓶颈，职业院校很难聘请到真正需要的兼职教师。由于缺乏相关的机制和程序，职业院校与企业往往存在利益冲突，协调困难；在实际工作中，兼职教师聘用往往难以落到实处，国家虽然出台了专门的关于兼职教师聘用的相关规定和补助标准，但是聘用标准和管理标准的缺乏导致兼职教师在实际工作能力、工作时间、工作责任心方面难以有保证，工作质量自然有疑问，因此兼职教师队伍建设的困难也是相当明显的。
2.教师的专业能力发展亟待提升
我国职业教育师资队伍建设的关键问题是多数教师不具备所从教专业一线的工作经验，这一问题随着职业教育方式的改变和课程改革的不断深入而更为明显。造成这一问题的原因是多方面的，一是因为在新入职的职业院校教师中，多数是直接由高校毕业(从对东部四省中等职业教育教师来源结构的调查看，北京68.1％直接来自学校，福建则超过80％是直接来自学校[17])，这部分教师虽然能够满足职业院校教学在专业理论上的要求，但是却与职业教育教学中对技能的要求存在差距。二是由于缺乏深度的校企合作，没有建立教师到企业锻炼的长效机制，因此企业不愿意接受教师到企业挂职锻炼，多数挂职也仅流于形式，教师难以得到真正的锻炼，教师对企业生产的要求和对技术发展的最新趋势了解不够，难以满足教学的需求。
在职业教育教师的专业能力发展上，研究者调研后认为：职业教育教师综合能力较差，表现为人文素质差，专业知识老化，高级技术了解掌握不足，知识面狭窄，知识结构单一；现代教学方法的理论水平和应用能力不足，表现为因材施教能力缺乏，应变能力较差，教学方法陈旧等；对职业教育认识不足，表现为对职业教育特性和特点的了解不够，有关国外职业教育的知识了解太少；创新精神，责任感不强等等[18]。这些专业发展不足的问题不仅制约了教师自身的发展，更影响了职业教育的质量与声誉。
3.师资培养培训模式有待创新
我国有8所独立设置的职技师范院校，还有30余所普通高校承担师资培养工作，60多个重点建设职教培训基地实施职技师资培训。但是，我国职教师资的职前培养和职前培训还存在诸多问题。
在职前培养上，主要是两个方面的问题：一是培养目标不到位，学术性、师范性、技术性整合不够。虽然培养目标是让学生除需掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法，还必须有本专业的实践经验，在学术性、师范性、技术性三者之间有机平衡，但在实践中，由于培养时间、培养条件等诸多方面的限制，职教师资的培养结果往往是学生在学术性上不及普通本科生、师范性不如普通师范本科生、技术性不如高职生。二是培养课程欠合理，课程内容、课程结构、课程教学有待改革。由于我国职技师范教育沿袭了普通师范教育的培养模式，在培养职教师资的过程中其专业课程倾向于学术性，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，大多是课堂理论学习，忽视了应用性、实践性的技术知识；在课程结构方面，教育类课程设置比例偏低，实践课程、选修课程较少；在课程教学方面，也是以讲授、满堂灌的形式偏多，探究式的教学方式偏少[19]，企业实训、教育实习等方面安排不足，导致了职技师范生的技能准备不足。
在职后培训上，一是缺乏规范性、长期性的培训规划。教师培训是长期甚至终身的，尤其是职教教师，因为职业的教育内容长期处于变化发展当中。但目前的问题是，学历达标之后，教师的职后培训就成了可有可无、时有时无、无计划、无规范的“锦上添花”之事，缺少可持续发展的培训规划。二是职教师资培训基地能提供服务的教师人数有限，且功能单一，无法满足师资的进修与培训需求；职后培训机构单一，相关工作都是在高校实施，这一做法的好处是有利于培养教师的理论能力，但是由于不能与企业进修相结合，职后培训的效果不明显，企业参与教师培训的功能有待得到开发和利用。三是培训内容缺乏自主与个性，我国职教教师对培训内容没有自主选择权，很多培训是作为任务、考核条件、评价标准必须完成的，且由于培训资源短缺，教师本来的选择就很有限，因此缺乏针对教师个体专业发展的个性化的教师培训内容，教师个体的培训需求很少有人关注。
三、国际视野下我国特色的职教师资建设的思路
在我国职业教育师资队伍建设的过程中，已经形成和积累了大量的宝贵经验，如培养“双师型”教师就是一个较为成功的职教师资培养理念。但囿于培养成本和人才自身的成长规律，培养“双师型”教师这个理念被不断地突破。我们认为，要在继续我国职教师资培养的探索的基础上出发，借鉴国际职教师资培养的经验来提升我国职教师资队伍建设水平，在加强培养“双师型”教师的基础上，突出“双师结构”师资队伍的整体建设理念，并通过完善相关机制、体制和机构建设方面采取适当方式和措施，建设适应我国职业教育发展需求的、体现我国特色的师资队伍。
1.以培养“双师型”教师为基础，突出建设“双师结构”师资队伍，这是我国职教师资队伍建设的总体思路。培养“双师型”教师对我国职业教育发展的意义重大，可以有效地解决职业教育教学过程中“理论”与“实践”的“两张皮”问题；对教师个人来说，理论能力和实践技能的双重发展，是其专业发展的主要路径。在培养“双师型”教师这一做法的基础上，我们更应该将建设“双师结构”的师资队伍作为重要的方向，这是从职业教育教学的基本特征出发，在现有的“双师型”师资的培养经验基础之上的新思路。
具体说来，这一思路从原有的关注师资个体的发展和能力的完善逐步转向为整个师资队伍的双师特征，体现在师资队伍的学缘结构、专业特长、梯队结构、专兼比例方面的合理结构。师资队伍的建设过程中，既要增加现有教师的企业工作经历，也要让更多的企业人才到学校工作；既要重视专职教师队伍的建设，也要形成高水平的、稳定的兼职教师队伍；既要提高教师的整体学历水平，也要提升教师的教学技能和技术能力；既要加大少数高层次专业教师的培养力度，更要重视教师整体水平的提升；既要重视教师教学质量和培养能力的提升，也要重视引导教师参与企业与社区服务；既要重视教师教学能力的提升，也要重视教师科研能力和技术开发能力的开发；既要重视教师的职称认定方面的规范，也要逐步建立规范“双师型”教师资格认证体系。要保证上述的“双师结构”师资队伍的建设思路的实现，必须从机构、机制、制度、体系等方面进行完善。
2.加强专业培养机构建设，创新培养模式是职业教育师资队伍建设的基础。在现有职业教育教师培养体系的基础上，首先，要加强现有的独立设置职技师范院校和附设于普通高校的职教师范培训机构的建设，提升专业培养机构的培养能力，考虑各个不同院校的发展特点和专业优势，尤其是综合性院校的职教师范二级学院，要根据职业教育专业调整的需要，相应地调整专业布局以适应需求，并不断强化基础能力建设，改善培养条件。
其次要不断创新职教师资培养模式，逐步改善目前学术性、技术性和师范性三者之间的不协调问题，在学校学习理论的同时，为学生在企业和职业学校开辟第二课堂，提升实践能力；并根据职业教育不断发展对学历、理论知识要求和能力要求的特点，在现有的本科培养方式的基础上，推行“4+2”的培养模式，即在四年职教师范专业本科学习的基础上，加上2年的“职业技术教育学”研究生课程学习，最后获得“职业教育硕士学位”，提高职教高师的总体水平。
再次，构建符合职教师资培养要求的课程体系，改变职教高师教材过于普通化的问题，通过结合职教师资培养的学术性、技能性和师范性的要求，开发既重视理论基础、又突出实践要求，强调师范技能培养的特色职技高师课程体系。
3.规范准入机制，建立职业教育职业资格证书和“双师型”教师认定体系。通过逐步改变我国现行的“先进入再考证”的职教师资准入机制，代之以“先考证，再入职”方式。与此机制配套，应着手建立全国统一的职业教育教师标准体系，标准体系既要充分考虑职业教育课程与教学的特征，又要考虑与职业教育教师教育的对接。标准体系的实施将推动我国职业教育教师职业资格的科学化和制度化，这是推进职业教育师资队伍建设的基础工作，也是实现教师专业发展的前提。
在职业教育教师资格证书标准体系中，应该根据职业教育与社会发展的特点，首先在学历上应当有明确的要求，如高职教师必须具备研究生学历和硕士学位；其次应该是对申请者的实践能力有明确的考核标准，并将相应行业实际工作经验列入标准要求；第三，对教育学、心理学、教学法相关知识和能力应当强化；最后，一定时间的教学实习和具体教学能力考核必须是作为获得教师资格证书的条件之一。必须将职业资格证书体系建立起来，并配套严格执行准入制度，将人为影响因素降到最低，才能把好职教师资建设的入口关。总的说来，师资来源可以而且应该多样，但职业资格标准应该规范，对相关的实践经验和教学能力应充分明确。
在基本的教师标准体系之中，应将“双师型”师资的认定标准建立起来，细化相关操作规程，避免目前简单的“双证”、“双能力”或“双职称”等认定办法，形成一种职业教育独有的教师资格认定体系。
4.充分利用资源，构建职教师资在职培训体系，提升师资总体水平。在职业教育教师的在职培训方面，国际上已经形成了比较成熟的经验，如澳大利亚的专门培训计划等。在我国，要推动职业院校教师的在职培训，促进教师的专业发展，既要充分利用现有的职业教育师资培训基地和独立设置的职教高师学院，实施相关的培训项目，同时，要注重开发企业资源，通过企业接收教师到企业挂职、学习等方式，改进教师进修方式单一的现状。此外，更要注重校本培训和教师的校本发展，通过聘请专家到学校讲课，或者与培训机构合作的方式，在职业院校实施教师在职培训，既能节约相关成本，又能面向更广泛的教师群体，提高培训的效率。
在培训内容上，既要注重教师学位的提高和研究能力的提升，更要注重教师实践操作与教学组织能力的提高；培训经费来源上，应以政府专项经费为主，各院校自筹及教师自理为辅；培训时间上，要考虑教师的工作特点，充分利用寒暑假的集中培训时间。
5.完善制度，健全机制，为师资队伍建设提供保障。从某种程度上来说，目前我国职业教育师资队伍建设中的种种问题，有一些是因为体制或者机制的原因造成的，如企业能工巧匠到职业院校担任实践技能课程的问题等。因此，我们首先要解决的是企业人才到学校任教和学校教师到企业锻炼的机制问题，可以考虑由政府牵头，制定涵盖统筹解决这两个问题的基本框架，改变原有单纯项目投入式的建设方案，代之以围绕提高师资建设整体水平的综合性长效机制，形成学校和企业之间平衡的、稳定的利益框架，政府在协调、管理的同时，更重要的是出台激励措施，推进校企之间合作关系的建立。总体框架内容包括兼职教师来源(人事制度)、经费、管理架构、兼职教师义务与权利归置以及教师下企业的方式、内容、管理和考评等内容，由相关部门将基本框架细化为操作方案，并监督实施。既要将兼职教师吸引过来，更要把好入门质量关和教学质量关；既要让学校老师们进得了企业，更要让教师们学得到本事，形成可持续的合作培养机制。
健全机制还体现在教师的评聘制度上，要逐步建立健全职业教育教师的专业技术职务职称评聘办法，改变目前以普通教育教师职称标准评聘职业教育教师的问题，形成良性的促进职教教师专业发展和师资队伍建设水平提高的机制。