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优秀设计
《落花生》是一篇“老”课文。尽管我曾多次执教过这篇课文，但我深知“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”，教是为学服务的，面对新的孩子，我决定从调查他们的学习需要入手，不但让他们在课前查阅作者和其他与课文有关的资料，还开展了“最佳问题手”竞赛，让他们提出一些学习中遇到的问题。孩子们还真行，归纳起来，主要提了以下颇有价值的问题：
·为什么作者不直接把笔名取为“落花生”，而叫“落华生”？
·为什么父亲要将落花生与桃子、石榴、苹果相比较？
·为什么课文要把“议花生”当作重点来写？
·为什么父亲要一边吃花生一边让孩子去体会做人的道理？
仔细分析孩子们的这些问题，我发现，几乎触及到了“知人论世”“寓理于物”“对比手法”等本课的几个学习重点，但在思考问题时，忽视了对重点语句，特别是对父子谈做人的语句的玩味。我决定引导孩子们经历这个“依文断义”的学习过程，大体设计了这样的教学思路：
·从“落华生”笔名说起，引出文章重点段的学习。
·重点研读“议花生”部分，话说落花生可贵之处。
·对话辨论说做人：愿做落花生，还是石榴、苹果和桃子那样的人。
·延伸课外开放阅读，走进语文大世界。
走进课堂，孩子们用期待的眼光看着我，我知道那是希望我宣布本课自学的“最佳问题手”。我见机行事，用屏幕展示孩子们的问题及关注指数（有多少个孩子提某个问题，其关注指数则为多少），并表扬了孩子们提出的有价值的问题。然后，从关注指数最多的问题入手，联系所查阅的资料，并结合对课文的初步了解来谈一谈：为什么作者不直接把笔名取为“落花生”，而叫“落华生”？从这个笔名，你读出了什么？你还想知道一些什么？前两个问题学生都迅速地作了回答。接着，有孩子质疑：现代著名作家许地山把笔名取为“落华生”，到底落花生有哪些可贵之处，这样让他心动呢？许地山希望像落花生一样，做怎样的人？这两个问题已触及到文章的重点段落和核心问题，我顺水推舟，让孩子们速读课文3～11自然段，勾画出写落花生的好处和最可贵之处的语句。同时，请一名孩子用最简洁的话在黑板上写出来。那位上台的孩子写出了“味美”“榨油”“便宜”等可贵之处，但对隐含在语句之中的最可贵之处“朴实无华”等却写不出来。怎么办呢？是启发孩子从文中抽象出这个结论，还是就孩子们关心的“为什么把落花生与石榴等作比较”等问题讨论？稍作思忖，我决定让孩子们小组合作学习“父亲谈花生最可贵之处”这一重点段，然后用自己的方式汇报小组学习的收获。并提示：可以通过用表格罗列落花生与桃子、石榴、苹果的不同之处来介绍落花生最可贵之处；可以通过表演小品来反映；也可以通过编广告词来再现……小组汇报后，台下的同学可以评价和提问题，尤其是鼓励根据课文内容来发问。孩子们的汇报是丰富多彩的，除了我提示的方式外，有的还通过朗读、编小诗等方式来汇报。台下孩子所提的问题很多，比如，为什么父亲要将落花生与桃子、石榴、苹果相比较，做桃子、石榴、苹果一样的人有什么不好？
眼看一场就做“落花生”那样的人还是做“桃子、石榴、苹果”那样的人的辩论就要展开了，我暗自高兴。可就在这时，站在台上那位答问的孩子忽地举起语文书大声说：“父亲反对做桃子、石榴、苹果一样的人吗？你好好看看书嘛！”这一反问，全班同学马上静下来，默默地看课文。我也被这一问震撼了，是呀，许地山的父亲反对做桃子、石榴、苹果一样的人吗？让孩子们从二者中必选其一来辩论，合理吗？借孩子们看书之际，我马上调整“教学预案”，请孩子们小组讨论后交流：许地山的父亲希望儿女们做怎样的人？并抓住课文中的语句来说明道理。结果，这临时调整的教学设计起到了意想不到的效果，孩子们抓住课文中的关联词来理解：
·从“不是外表好看而没有实用的东西”看出，父亲不希望孩子做“外表好看而没有用”的人。
·从“虽然不好看，可是很有用”看出，父亲希望孩子们做“外表不好看但有用”的人。
·从“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”看出，父亲并不反对做“外表好看也有用”的人。
在此基础上，再让孩子们联系生活实际说说自己做怎样的人。当他们理解得比较深入时，我竭力把他们的情感引向高潮，于是饱含深情地说：许地山一生坎坷不平，但他始终牢记着父亲的这些话。许多年后，他不但把笔名取为“落华生”，当他把这篇文章收入《空山灵雨》时，还在序言中这样写道：“自入世以来，屡遭变难，四方流离，未尝宽怀就枕。在睡不着时，将心中似忆似想的事，随感随记；在睡着时，偶得趾离过爱，引领我到回忆之乡，过那游离的日子，更不得不随醒随记。”让我们饱含深情地朗读父亲和我关于做人的对话吧！至此，孩子们课前关注的问题还有几个没解决，但我相信他们能根据对文章的理解来回答了，于是，让他们小组讨论，自由解决，然后抽查。其中，在回答“为什么父亲要一边吃花生一边让孩子去体会做人的道理”一问时，有位孩子根据所查的资料答道：也许与许地山同时期的作家周作人所说的话给了我们最好的回答，他说，落花生“不但可吃，也更可思索”。
新的教学时机已到，于是我引导学生拓展开来想：我们还可以从落花生中悟出什么道理来？孩子们的回答是多元的，比如：(1)花生具有旺盛的生命力，在荒地栽种，“没过几个月，居然收获了”。做人也要一样。(2)做人要像花生一样有亲和力，“谁都可以买，谁都可以吃”……叶圣陶曾说，“教材只是例子而已”。在我看来，教材也是一个“窗口”，语文教师要让孩子们从这个窗口走向世界。因此，课尾，我布置了课外选择性作业：
·观察生活中的事物，把你从中悟出的道理写进日记里。
·台湾东吴大学以落花生为题材，出了一幅对联，上联是“花生生花花落落花生”，现正在网上征集下联，请你和你身边的人试一试。
·在网上下载许地山的《空山灵雨》，选择自己喜欢的篇目读一读。
·历史上还有一些知名作家写过《落花生》，如周作人，老舍，请对照着读一读。
专题访谈
教研员：刘老师，您好！《落花生》这篇“老”课文，您过去教过。这次设计与以往有什么相同和不同？
刘云生（以下简称“刘”）：《落花生》是一篇寓理于物的文章，主要借落花生阐明“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”这一道理。这是课文本身所拥有的价值取向。本次设计与以往都抓住了这一点，指导孩子们在阅读中“析物明理”，体会做人的道理。但是，根据新《语文课程标准》精神，这种体会又不能统一标准，必须是学生所独有的体验，可以不拘泥于教材，正如课后题所提示的那样，“读了这篇课文，你想说点什么，把你的想法和同学们交流一下”。因此，我把教学的侧重点放在两个方面的“读文悟理”上：一是让孩子们读出作者所要表达的“理”；二是让孩子们读出自己的独特体验，并且做到二者的统一。这正是本次教学我特别注意的地方。
教研员：这一点我也注意到了，您先让孩子们“用自己喜欢的方式”阅读父亲关于落花生最可爱之处的对话，去体悟落花生的“朴实无华”，再抓住父子关于做人的对话中的关联词，弄清文章“借物”所要“喻”出的理，并就此发表自己的看法，始终把“课文的价值取向”与“学生的独特体验”有机地结合起来。
刘：教学到此还不够。正如周作人所说，落花生“不但可吃，也更可思索”。从落花生身上体会到的做人道理还很多，完全可以不满足于教材的结论，让孩子们展开去思索。这样的学习，才叫“智慧学习”，有利于孩子们有更丰富的体验，更广阔的思维，继而形成富有个性的价值观。
教研员：您刚才说到一个概念——“智慧学习”。从您的话中，我似乎“感悟”到：您这里所说的“智慧学习”，就是指学习者在学习中不满足于教材已有的结论，要有自己的独特体验和多元思考，就像您在“由落花生‘思索’开去”那个环节中所设计的一样。
刘：如果把“智慧学习”当作一个真正的教育概念的话，我们很难给它下一个十分准确的定义。但你刚才的描述至少说明了“智慧学习”某个方面的特征，也仅仅是某个方面。在我看来，智慧学习必须是从学习者的需要出发的，我在设计《落花生》的教学时，事先了解了孩子们初读这篇课文的困惑，其目的就在于此。“智慧学习”必须是紧扣学科特征和学习内容的特点来进行的，比如，我在设计《落花生》的教学时，尽可能让孩子们抓文章中富有特点的语言文字去体会，去挖掘。“智慧学习”必然是生命形态的多彩绽放，比如，让孩子们用自己喜欢的方式去表达对落花生最可贵之处的理解，就是一例。总之，我们可以从多种角度去赋予“智慧学习”的内涵。但有一点是十分明确的，“智慧学习”是生成人的智慧的学习。
教研员：那么，怎样才能让学生在学习中生成智慧呢？
刘：这是一个复杂的问题，也是一个仁者见仁，智者见智的问题。依我看，在指导孩子们学习语文时，首要的是要给他们智慧学习的空间，让他们有自由感悟、发现和创造的机会，而不是用知识去灌输知识，用结论去演绎结论，用语言去搪塞语言。就一篇文章而言，呈现在我们面前的是有序的语言符号，单从字面上去理解并不难，但许多深刻含义和对读者的启迪却在文字背后，在文字与文字、文字与世界之间。这些也是孩子们学习的空间。文字与文字之间的空间是阅读所要涉足的内空间，每篇文章都有许多阅读的内空间，在指导孩子们学习时，要根据孩子们的学习需求和教材的学习要求来选择。我设计《落花生》的教学时，主要选择了两处内容来引导孩子们走入文章的内空间：一是父亲谈落花生可贵之处的那段话；二是父子谈做人的那组对话。之所以选前者，是因为父亲写落花生的可贵之处，只是把花生与桃子、石榴、苹果之类作形象的比较，到底最可贵的品质是什么？文章没直说，值得挖掘，同时，它也是后文“喻理”的铺垫，因此阅读此段，“有文章可做”。之所以选后者，是因为父子谈做人的那些对话点明了主题，其语言是孩子们难以理解的，其包蕴的含义是深刻的，指导孩子们阅读时，不得不挖。至于写种花生、收花生和吃花生的语段太平实，其挖掘的空间不大，所以略去不作重点学习。只是在对落花生“喻理”的拓展时，有所涉及。
教研员：我也听过不少教师教《落花生》这篇课文，给我印象最深的是，有位教师让学生研究了文章的另一空间（按您的说法）：“那晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得。”引导孩子们联系背景，回答：父亲和我是一家人，为什么来过收获节还“实在很难得”？天色不大好，父亲为什么还能来？继而让学生体会父亲所说的做人道理的弦外之音。您怎么看这一设计？
刘：这恰好印证了我刚才所说的，一篇文章的阅读空间很多，只要孩子们学习需要，我们都可以选择探究。正因为如此，同一篇课文，不同的孩子来学，不同的教师来教，所研究的内容和方式会不相同。按我们平时的话来说，这叫“常教常新”嘛。明白了这一点，我们观摩别人的教学时，就不要仅仅注重教学形式，研究那“一招一式”，被别人的框架所禁锢，“从中走不出来”，而是要领悟其中的教学思想。
您刚才所说的案例，也恰好引出了另外一个问题，即文章与世界的联系问题，因为要回答那两个问题，必须联系作者的身世。文字与作者身世之间的空间，是阅读外空间的一种。我在设计《落花生》时，还注重引导孩子走进另外三种外空间，一是文字与文化的空间，如，我让孩子们把笔名这种文化现象与文章内容联系起来，引进《空山灵语》序言中的语句来加深对父亲的话的理解；二是文字与生活的空间，如，让孩子联系自己的思想实际，说说希望做怎样的人；三是文字与自然的空间，如，让孩子在课外观察生活中的事物，把从中悟出的道理写进日记里。
教研员：有了您说的这样一些空间，孩子们的阅读生活一定是丰富多彩的，能逐步达到左右逢源而又凝练厚重的境界。智慧学习也就有了生成智慧的“土壤”，孩子们的学习将更有文化味和创造性，而不是“装书本内容”的低级行为。
刘：对！有句当前流行的话，不是说“授之以鱼，不如授之以渔；授以渔，不如授之以渔塘”吗？给孩子们智慧学习的空间就是“授之以渔塘”。
教研员：我还有一个疑问，许多人教《落花生》会让孩子来辩论：是做落花生那样的人，还是做桃子、石榴、苹果那样的人？由于时代不同，价值观呈多元取向，所以课堂讨论会很激烈。而您开始也设计了这一环节，为什么在课堂上没实施？
刘：课堂学习的形式是多种多样的，辩论只是其中的一种形式而已。不一定每堂课都要采取这种方式。我之所以没让孩子们就你所说的问题辩论，主要是因为孩子们的注意之点发生了转移，对“父亲反不反对做石榴、苹果、桃子那样的人”感兴趣，本着教学要从学生需要出发的原则，我作了应对性调整。课后，我回过头来想，孩子们的思维是值得赞赏的，不进行那种辩论还真有三个较为充分的理由：一是课文拿桃子、石榴、苹果与落花生对比，是为了突出落花生“朴实无华”的品质，并没有批驳桃子、石榴、苹果的意思，我们不能机械曲解父亲的话；二是课文并没否认外表美的价值，父亲只是希望孩子不要“只讲体面”，要重实用，并不是某些课堂辩论中所说的那样，做落花生那样的人就是不注意外表美的人；三是落花生、桃子、石榴、苹果等都是事物，其本身并没有是非之分，只是人“寓情于理”而已，而“外表美”与“实用”到底取谁？其看问题的维度不同其结论必然有区别，多元理解是可以的，并不一定非得要取此而不取彼，用尊重各自看法的方式来处理未尝不可。
教研员：是呀！从这里我也体会到：只要给孩子们智慧学习的空间，让他们在智慧中学习，也必然在学习中生成智慧，和教师一起互动共生智慧的课堂！
成功启示
第一，教学设计要处处体现“为学生学习服务”的思想。刘老师设计《落花生》的第二课时教学时，先摸清学生的困惑，然后从学生的学习需求出发来设计教学，每个教学环节的设计都充分考虑到学生学什么和怎么学的问题。并且在实施教学预案时，随时根据学生的学习需要进行了恰当而又富于创意的调整。介于此，在备课时，设计多种“教学预案”是十分必要的。
第二，教学设计要致力于人的深层次发展。刘老师的教学设计不满足于让学生“知”，弄懂课文中所蕴涵的道理，而着眼于学生智慧的生成，其追求的目标十分高远。但同时，目标虽高远，而导学的步骤却是很实在的，具有很强的操作性，给予学生自主学习的空间也是很大的。
第三，教学设计要有“全景式”思维。刘老师把一篇小小的课文置于整个“世界图景”中，向外看，找到了课文与自然，与文化，与社会的联系；向内看，找到了课文的语言文字与语言文字，与思想意义，与作者情感的联系，从而开拓出供学生自主研读的若干空间，是值得我们借鉴的。
第四，教学设计要创造性地突现学科特点。刘老师在设计《落花生》的教学时，十分注重引导学生挖掘语言文字，特别是富有汉语言特色的两处文字，被作为了教学重点来设计，这是根据语文学科工具性特点所做出的选择，同时，刘老师还注重语文教学的人文性，把文字与文化联系起来，把许地山《空山灵雨》中的序和周作人谈花生的经典名言引进了课堂，让我们觉得其教学有底蕴，有文化味，给人以厚重的感觉。
概而言之，刘老师强调“学习是生成智慧的活动”，其实，教学设计又何尝不需要智慧？只要我们突破传统的教学模式，用智慧去设计教学，普天之下的教学定会异彩纷呈，普天之下的课堂定会各领风骚！