例谈阅读教学中学生体验的生成，本文主要内容关键词为：学生论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
翻开《语文课程标准》有两个词出现频率非常之高，那就是“感受”和“体验”。“感受”一词在《语文课程标准》中出现了17次，“体验”一词出现了19次，几乎分布在各个部分。那么在阅读教学中该如何给学生体验的生成提供契机呢？在此，我就以《孤独之旅》的教学片段为例来谈谈自己的见解。
片段一
师：正如大家所说，小说描写了杜小康从一个幼稚、胆怯、恋家的孩子成长为一个心灵成熟、坚强的男子汉的过程。那么在这一过程中，他遇到的最大的困难是什么呢？
生（异口同声）：是孤独。
师：你从哪里感受到了杜小康的孤独呢？
生：文中写道：“日子一天天过去了，父子俩也一天天地感觉到，他们最大的敌人，也正在一步步地向他们逼近：它就是孤独。”
师：那么，杜小康遭遇了哪些孤独呢？
生：沉默。
片段二
师：我们再来读几段课文吧！怎么读？自由读，齐读还是请几个同学读呢？（这是我上课惯用的方法，想让学生用自己喜欢的方式再次感知文本，促成体验的生成。可今天大家的意见很不统一。究竟用哪种方法读呢？我犯了难！这时一位同学站了起来，他的发言完全出乎我的意料，也打破了这一僵局……）
生（满怀期待地）：老师，我们能换种方法读吗？
（是啊，能换种方法读吗？我怎么没想到呢。那还有哪些读法呢？……我突然灵光一闪，想起了著名特级教师胡明道的“假设教学法”！我何不在朗读上也来个假设尝试呢？）
师：好，老师尊重大家的意见！那我们来个创造性的朗读好吗？把文中所有的“杜小康”以及指代杜小康的“他”都读作“我”，把“杜雍和”读作“爸爸”或是“父亲”。也就是说，从现在开始各位就是在芦荡放鸭的少年杜小康了。
生（兴奋地、异口同声地）：好啊，好啊！
（学生自由朗读课文，我是从来不打断地，以教室里没了声音为准。十来分钟后，我突然发现教室里的气氛有些不对劲！有几个同学低着头，还有的用手擦着眼泪……）
片段三
师（见学生已进入角色，顺势说道）：下面请大家来交流一下吧。
生1：我想读读这一段：“油麻地家底最厚实的一户人家，就是我家。但它竟在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里。我，家里的独生女居然失学了。从前饭来张口，衣来伸手的我，在同龄人中有着无比优越感的我，只好跟着父亲去放鸭。”读到这里，我感受到了杜小康对突如其来的变故的恐惧和背井离乡的孤独和害怕！（这是一位平时大大咧咧的女生，此时眼眶居然湿润了。）我家的遭遇也和杜小康家的遭遇一样，我父亲毫无预兆地在一夜之间破产了，家里几乎天天都有人来要债！虽然我没有失学，没有去放鸭子，但我完全能够感同身受。在这里我想告诉大家的是人生充满了变数，但只要有一颗坚强的心，没有什么可以把你打倒！（这位同学的发言让我很是吃惊，她在朗读时不仅改换了人称，而且还加入了自己的人生体验。我隐隐觉得好戏要开演了。）
生2：“四周只是草滩或凹地，已无一户人家……此时，热气与炊烟，就再也无法分得清楚了。”大自然营造了无边无际的孤独，在这样的环境中。即使是处在顺境中的人也会被感染，更何况是当时突遭变故，离乡背井的杜小康呢？记得有次我跟父亲到外地出差，住在一个很小的招待所里，周围都是山，荒凉得很。父亲出去办事，我一个人在房中，听着那狼吼似的山风，渐渐西落的夕阳，寂寞、孤独、害怕各种莫名的情绪就涌上了心头。
生3：在芦苇荡中放鸭的孤独感强烈地压迫着杜小康。“我开始想家，并且日甚一日地变得迫切，直至夜里做梦看到母亲，哇哇大哭起来，将父亲惊醒，‘我要回家……’”这是小说第二次写到他的想家。跟第一次相比，显得更加深刻。读到这里我仿佛看到了自己。初一时从没离开过父母的我，开始了住校生活。我很想家，想爸爸，想妈妈……真恨不得能马上回家。和杜小康一样，我也经常梦见自己回家，梦见爸爸妈妈！记得那时的随笔几乎每篇都在抒写这种强烈的思家情结。
（这位同学的发言引起了住校生的共鸣，同学们纷纷附和，表示赞同。）
生4：说起住校，我还有一个很深的感受。那就是初一时大家都从不同的学校来到这个完全陌生的环境，彼此不认识，缺乏交流而产生的心灵的寂寞与孤独。由于我是外地的，这种感受就更深了。我发现这种由于缺少人与人的交流而产生的孤独也同样出现在杜小康的身上，“与这种孤独相比，我退学后将自己关在红门里面产生的那点孤独，简直就算不得是孤独了。我们能一连十多天遇不到一个人。我只能与父亲说说话。奇怪的是，我与父亲之间的对话，也越来越单调，越来越干巴巴了。除了必要的对话，我们几乎不知道再说些什么其他什么话……”这种省略，只能进一步强化似乎满世界都注满了的孤独。
（这时有一位同学怯生生地站了起来，这是一位从不发言的女孩，平时也不和大家交流。教室里一下子安静了下来。）
生5（眼睛红红地）：其实我觉得自己比大家更能体会杜小康这种对母亲对家的依恋。我曾经被父母寄养在亲戚家长达3年。那三年我每天都在盼望爸爸妈妈来接我回家，每天都在想是不是他们把我忘了，不要我了……当时我真的很不理解父母，甚至恨他们。杜小康那种日甚一日地迫切地想家的心情，那种孤独的心境，我能深刻地体会到……我想我应该向杜小康学习，学习他的坚强。其实一个人最大的敌人就是自己！（没等她说完，教室里就爆发出热烈的掌声。）
这是我在上《孤独之旅》时的三个真实的教学片段。从“片段三”可见学生对“孤独”已有了较为深刻的体察和感悟，学生的生活体验被充分地调起，思维的火花也渐呈燎原之势。大家充分感受到了杜小康的孤独，人生的孤独。显然这篇小说已经触动了学生的心灵，点燃了学生的情感之火。大家在杜小康身上或多或少都看到了自己的影子，生活的影子。在不自觉中大家已经参与了一种创作活动，即用自己的人生经历去补充和证实作品的可信性。由此我以为阅读教学中学生体验的生成应具备以下几个条件：
一、创造性的课堂设计可以为学生的“感受”和“体验”提供契机
《孤独之旅》这篇小说以第三人称的形式出现，再加上小说中人物所处的年代和生存环境与如今身处繁华大都市的学生有着天壤之别，学生在朗读时自然不易引起共鸣。而这些都为学生的“感受”和“体验”设置了一定的障碍。当我问“杜小康究竟遭遇了哪些孤独”这个问题时，大多数学生只知道杜小康肯定很孤独，但究竟孤独在哪里却感到难以回答。课上到这里我知道学生需要的是进一步和文本对话，于是就要求学生朗读。自由读、齐读或是指名读，让其自由选择。而学生的“老师，能换一种方法读吗？”可谓一语惊醒梦中人。既然“对话”有“障碍”，为人师者就应该为他们创造契机，引导学生深入体验。我灵机一动让大家创造性地朗读课文，即用“我”来替换“杜小康”，把自己当作杜小康进入角色朗读。原本很客观的叙述，经教者这一创造性的设计，将文本内容“变式化”“虚拟化”，从而激活了文本内容，给朗读者创设了一个朗读体验的情境。这样的朗读就好像让学生和杜小康进行了心贴心的沟通和交流。学生在深入体验杜小康的心灵的同时，也参与了一种创作活动，这种创作活动就是用自己的人生经历去补充和证实作家作品的可信性。于是学生对文本深入的理解在朗读中生成了，对生活对人生的联想和感悟也在朗读中生成了。
由此我想到了李镇西先生的“读出自己”，“所谓‘读出自己’，就是从课文当中，读出自己所熟悉的生活或场景，读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象，甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史”。同学们在这堂课上的表现可以说是“读出自己”了。看来教者千万不能放过一闪念的想法，完全可以多些创造性的设计，甚至对课文重组，来激发学生的思维，为学生的“感受”和“体验”的生成创设条件。
二、要给学生充裕的时间和空间，才可能有真“感受”，真“体验”
在阅读教学中，要想学生对文本有真“感受”，真“体验”，我们一定要给足时间和空间让学生独立思考，以获取极为珍贵的对文本的第一感受和体验。阅读教学的理想状态本来就应该是学生带着课文和自己的初步理解与感受走向师与生、生与生的“对话”的。这也和《语文课程标准》所建议的“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”相一致。因此，我认为在任何问题提出之前都要给学生一定的时间去自由阅读文本。也就是让学生带着他们原有的知识和生活的体验直接与文本进行对话，充分自由地去接近作者的心灵，触摸作者的思想和情感世界。在对话的过程中获得对文本的个性化理解和解构，使文本的意义处于不断的、被创造的理解流动之中。在这堂课中，如果没有前面近15分钟的自由选择语段创造性的朗读的话，很难有后面学生的真“感受”和真“体验”。
三、只有创设民主的课堂，才可能有真“感受”和真“体验”
“老师，能换一种方法读吗？”当老师自认为民主地让学生在自己提供的三种朗读方法做选择的时候，居然有人对老师提出了新的要求。这个时候你会怎么处理呢？是置之不理，大声呵斥，还是考虑它的可行性，再做定夺？在很多时候教者为了完成教学预设会选择前两种方法。我建议老师应该停下来，想一想，再做决定！这堂课上，如果没有这位同学大胆的别出心裁的建议，没有老师的停下来想一想，就不会有“创读”这个创造性的设计，那么这堂课学生对文本对生活的体验和感悟就会大打折扣！客观地说，课堂上这个创造性的设计是学生和老师共同努力的结果。弗莱雷指出“只有在平等、爱、谦恭、信任他人的基础上，对话才是一种双方平行的关系”。因此只有创设真正意义上的民主的课堂，学生才有可能成为课堂真正的主体；也只有学生真正成为课堂的主体，才可能有真正的自主和自我。此时，学生的思维才不会受旁人的任何限制与束缚，他们才能大胆地表述自己的观点。由此可见，创设和营造一个和谐民主的语文课堂，才有可能出现真“感受”和真“体验”。