关于高等职业教育“名”与“份”的辨析，本文主要内容关键词为：高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G 640; G 710 文献标识码：A 文章编号：1007-8606(2001)04-0012-04
“高等职业教育”又称“高等职业技术教育”，在我国一般用来表示高等教育体系中以培养高级技术应用性人才为目标的高等教育类型，层次上属于专科。但“高等职业教育”这一名称及其使用是否妥当且贴切？它所指称的那种层次和类别的高等教育在高等教育体系中究竟占有什么地位？笔者试图从以下两个方面作一辨析。
一、关于“高等职业教育”的名称的辨析
如果我们对“高等职业教育”一词及其所表达的涵义从语义逻辑和国际习惯上作一番辨析，就会发现这一名称并不妥贴。
第一，从语义上进行分析，“高等职业教育”这一名称在逻辑上的包容矛盾，容易导致人们对普遍的高等教育的职业准备性特征的误解。
“高等职业教育”一词中“高等教育”的内涵应是无可争议的，它表示所指称的教育类型的层次性，在联合国教科文组织制订的国际教育标准分类中属第三级教育。问题的关键在“职业”一词，它表明这一类型的高等教育是职业准备性教育，教育的内容和目标具有明确职业方向性。由此进一步推论：“职业准备性”是高等职业教育区别于其他类型高等教育的一个特质，是其他类型高等教育所不具备的，或者说“职业准备性”不是其他类型高等教育的特质。
但从以下两个方面分析，我们能够看到“职业准备性”是所有高等教育共有的特质，而非高等职业教育所独有。
在高等教育界，就近现代而言，常有“通才教育”和“专才教育”之争。争论的结果，无非是“通”通到什么程度，或者“专”专到什么地步，总是在左右之间而已，从来没有人认为高等教育不需要专业教育，倒是有“专才教育”发展到极端的例子。为什么？因为专门化的教育和训练是高等教育的基本任务和目标，是高等教育最主要的特征甚至可以说是灵魂。社会分工的发展已经达到了没有经过专门的技能训练就不能从事社会职业活动的地步。高等教育必须为教育者提供他们未来的职业活动所需要的专门知识和技能的教育和训练，接受了高等教育的公民也必将进入职业界参与社会生产劳动。联合国教科文组织在其对未来各国高等教育发展所提出的“政策性文件”中，曾一再呼吁要加强高等教育的“针对性”和“适应性”。所以说，从教育的主体内容和目标来看，高等教育是一种职业准备教育，本身就是职业教育。至于高等教育的“通识教育”的内容，以加强受教育者的文化素质、提升其人文精神和科学精神的境界为目标，可以被看作是基础教育向更高层次的延伸，但这并不能改变高等教育的职业准备性特征。
我们还可以从职前学校教育系统这一视角来看高等教育的职业准备性特征。职前学校教育系统分为幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育。在我国，学生完成九年义务教育后基本上达到职业年龄。学生在进入职业界之前都必须接受相应层次等级的职业教育或培训，如岗前培训、中等职业教育和高等教育，学生接受高等教育的过程被当作学生完成中等基础教育后进入职业界之前的职业训练过程。高等教育与岗前培训和中等专业教育一起成为受教育者进入职业界的一种选择。另外，我们如果对职前教育系统的各级各类教育的培养方案进行考察，就会发现这样一个事实：随着学生逐步走向职业生涯，职业性课程（或者说直接为未来职业生活服务的课程）逐步增多，在幼儿教育阶段职业课程淡化为手工课，在初等教育和高级中学发展为劳技课，而在中等职业教育阶段和高等教育阶段，教育的主要内容是为未来的特定职业生活服务的，职业性课程成为其最主要的内容。
在中等教育阶段，因为有普通高级中学这种普通教育的形式存在，为了区别职业教育与普通教育，“中等职业教育”这一名称应运而生，而且恰如其分；但在高等教育阶段，并不存在普通高等教育与职业高等教育的区分（也许当高等教育达到普及化阶段，普通教育或基础教育从年限上向后延伸，高等教育演变成以培养更高文化素质为目标的国民泛文化素质教育时会出现这样的区分）。
这样，在语义逻辑上就出现矛盾了：“职业准备性”是高等教育的共同特质，包括高等职业教育在内全部高等教育都可以被纳入“职业准备性教育”的范畴，那么“高等职业教育”的外延就不会比“高等教育”的外延小，由此即产生谬论性的疑问：是高等教育包含高等职业教育，还是高等职业教育包含高等教育？抑或得出这样的结论：高等职业教育就是高等教育，高等教育就是高等职业教育。如果忽视高等教育整体上的职业准备性特征，单单强调“高等职业教育”的职业准备性特征，在教育标准分类上又产生了问题，从而导致人们对整体高等教育的职业准备性特征的误解。由此，“高等职业教育”在语义上并不妥当，它不具有区分所指称的那一类型高等教育与其他类型高等教育的意义。
第二，从国际高等教育类型称谓上来看，“高等职业教育”这一名称的使用与国际习惯不符。就本人见识之所及，国外文献资料上并无“高等职业教育”这样的表述，它很可能是我国大陆的创造之一。在英文中，与职业教育有关的词有三个vocational education,technical education和professional education。其中vocationaleducation指的是培养在社会生产、建设、管理和服务第一线工作的具有熟练或半熟练技术的一般工人的教育，一般译为“职业教育”；technical education指的是培养在社会生产、建设、管理和服务第一线工作的具有专业技术的一般技术人员的教育，一般译为“技术教育”；而professional education指的则是培养在某一专业领域内侧重于技术转化和应用的高级专门技术人才的教育，一般译为“专业教育”。因此，按照毕业生所从事的技术工作的复杂性和层次性来划分，这三个词分别表示层次递进的三个职业岗位技能训练的教育形式，即一般技术操作的岗前培训、中等专业技术教育和高等专业技术教育，其培养目标分别对应于我国生产第一线的相当于“操作工”、“技术员”和“工程师”三个层次。其中只有最低层次的相当于岗前培训性质的操作工训练过程称之为职业教育(vocational education)，从层次上看，属于岗前培训性质，但至多只能归为中等职业教育，不可能归类到高等教育中来。
从我国现行高等职业教育在人才培养目标体系中的层次来看，它在职业教育体系中属于较高的层次，是以培养“工程师”级或相当的专业技术人才为目标的。这在国外通常称为“高等专业技术教育”而不称“高等职业教育”，相应的专门教育机构称之为“多科技术学院”（如在英国）或“社区学院”（如美国），或称之为“高等（级）专科学校”（如在德国）。在我国台湾和近邻日本，大概与语言上同根同源有关，也有类似的技术教育体系，分别与专业技术资格中的“员”、“士”、“师”相对应，但在高等教育这一层次的职业教育一般称之为“高等专业技术教育”或“高等专门技术教育”，也不采用“高等职业教育”这样的称谓。
从培养目标界定上看，当前的“高等职业教育”与我国“高等专科教育”设计上是一致的，是高等专科教育培养目标与人才培养模式的回归。从名称界定上使用“高等专门技术教育”更为妥当。
考察一下我们当前对“高等职业教育”培养目标的界定和建国初期对高等专科学校培养目标的界定，就会发现，二者在设计上是一致的。“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，培养生产、服务、管理第一需要的实用人才”，我国当前对高等职业教育的培养目标界定是“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高级技术应用性人才”。1950年教育部颁发的《专科学校暂行规程》中规定了专科学校的任务，其中第二条是“适应国家建设的急需……培养通晓基本理论并能实际运用的专门技术人才”。
我们说在“设计上”一致，是因为我国建国初期设计确定的高等专科教育的培养方向在高等教育发展的内外部条件的作用下，实际操作中已经偏离了其最初的设计方向。从当时高等教育发展的内部条件来看，我国建国后的高等教育沿袭了前苏联高等教育的发展模式，注重专才教育，注重学科型人才的培养。从高等教育的外部环境看，建国后相当长的一段时间内，国家建设需要的高级专门人才严重供不应求，导致一大批专科毕业生按国家指令性计划被分配至本应由本科乃至本科以上毕业生从事的工作岗位上，使得专科教育没有坚持其设计上的以培养“通晓基本理论并能实际运用的专门技术人才”这样的方向及相应的人才培养模式，而是努力向本科靠拢，形成了专科教育的“本科压缩型”人才培养模式。
因此，可以这样说，高等职业教育不是一种新型高等教育，当前我们强调“特别要大力发展”的高等职业教育，其实就是原本意义上的高等专科教育，可以认为是在新的历史条件下高等专科教育发展方向与培养目标的再调整和重新定位，不过换了一个说法而已。因此使用“高等专科教育”的名称至少具备了与其他高等教育在层次上区别于其他高等教育的价值，而“高等职业教育”这一名称则不具备。
从其他国家和地区对“高等职业教育”类型的高等教育的称谓上来看，要么在层次上予以区分，即定性为专科层次，标以“专科”字样；要么突出强调其“技术”性特征，标示以“技术教育”。
根据现时“高等职业教育”所指称的高等教育类型，即以培养高级专门技术人才为目标的高等教育，为了使其与其他高等教育类型相区别，称其为“高等专业技术教育”似乎更为贴切，一方面能比较恰当地反映高等职业教育的技术教育属性；另一方面与国际教育界保持了一致，有利于我国高等教育的国际交流与合作。
笔者下文中就用“高等专业技术教育”来代替现时使用“高等职业教育”所指称的高等教育。
二、关于高等专业技术教育在高等教育中的地位问题的辨析
既讨论了高等专业技术教育的“名”，再来说说它的“份”。
按照不同的标准和定义，高等教育的分类多种多样，仅《高等教育法》中就有学历与非学历、全日制和非全日制、集中面授与分散远程教育之分，学历教育中又有专科、本科、研究生教育之分，当然还有我们常说的学科门类的划分等等。按照高等教育培养的高级专门人才的职业活动与社会生产劳动实践的关系标准，笔者将高等教育分为科学教育和技术教育两类。为了说明如此分类的理由，先要谈谈“科学”和“技术”这两个词的本义。
我国近些年把“科学”和“技术”合并用“科技”表示。但稍作考据，便会发现个中的不妥。“学”与“术”分别是“科学”与“技术”在文言中的说法。1919年梁启超著《学与术》一书，对“学”与“术”进行分疏：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取其所明之真理而致诸用者也。例如以石投水即沉，投以木则浮，观察此事实以证明水之有浮力，此物理也；应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。”前者在于“求知”，后者在于“求用”。1980年版的《辞海》中也对“科学”与“技术”两词分别注释，且没有“科技”一词。台湾吴大猷先生则将“科技”一词分解为“科学”和“技术”，且认为国人所创“科技”一词乃是“一种不幸”（吴大猷，1998年）。西文中，“科学”与“技术”也是两个概念，英文分别用"Science" 和"Technology"表示。英文中"Hi- Tech"，时人常译作“高科技”，而原本意义乃是“高技术”。
由此，笔者认为可以这样地去认识高等教育的科学教育和技术教育：高等教育中的“科学教育”在于使受教育者在特定的学科领域里“求知”“求真”，注重对某一科学或学术领域知识精华的系统性完整地掌握以及对人类未知世界的探求能力的培养，发展科学创新能力，其目的在于为社会发现真理，发展科学，作为人们改造世界的指南，“观察事物以发明其真理”，“考自然之理，立必然之例”、“主知”；高等教育中的“技术教育”则在于使受教育者在特定的职业岗位或岗位群方面“求用”，注重职业岗位或岗位群的综合能力、技能以及应用技术开发能力的培养，发展技术创新能力，其目的在于利用人类几千年所积累的科学文化知识为人类社会生产实践服务，“取所发明之真理而致诸用者”，“据已知之理，求可成之功”、“主行”（梁启超，1919）。
需要说明的是，把高等教育分为科学教育和技术教育，并不是要把高等教育一劈两半，把科学教育与技术教育完全割裂开来，甚至对立起来，而是说科学教育和技术教育各自都有属于自己的侧重点。事实上任何一种形式的高等教育，都不可能是纯粹的科学教育或技术教育，而是科学教育与技术教育的融合，世界上没有不包含科学真理的技术，科学没有技术的支持也只是一堆无用的符号。
在人类社会历史长河中，每一次科学的新发现都标志着人类对其赖以生存的世界的认识的进一步深化，但对每一个国度而言，科学发现在社会活动领域的运用程度与技术创新的水平则标志着该国的生产力水平，同时也决定着该国在全人类中的地位和作用。毕竟技术比科学离社会生产劳动实践更近，作用更为直接和显著，在短期看来，某一社会的一项哪怕是微小的科学运用和技术革新也许比人类一项重大的科学发现更能促进该社会生产的发展，改善该社会的生存状态与生活水平。况且提高科学的运用水平和技术创新水平往往并不总是需要全部的高深前沿的科学理论。日本的科学研究并不繁荣昌盛，但多年奉行的“技术立国”信条，使其经济和其他生活领域的工艺水平和技术发明不断向精细化深入发展，领先于世界各国，极大地增强了其产品的竞争力，经济发展水平和综合国力也快速提高；我国20世纪60年代坚持自力更生开展核物理技术的应用与创新研制成的“两弹一星”极大地增强了社会主义新中国在全球的影响力。这些都是重视技术创新带来直接效益的例证。
我们讲要实现三个“根本性转变”，增强综合国力，其实质是要增强产品的科学技术尤其是技术的含量。伴随着改革开放和经济建设中心的确立，我国在引进国外先进技术方面做出了巨大的努力，取得了比较明显的经济和社会效益。但是我们不能总是依赖“技术进口”。大量的事实证明，“技术进口”不仅需要花费相当大的成本，而且永远不可能引进世界一流的技术。我们既需要一批科学精英去发现新的科学真理，为全人类的发展作出更大的贡献，同时，我们更需要大批的属于自己的技术精英去实现科学向技术的转化，开展技术与工艺的革新，把科学研究的成果转化成现实的生产力，使我国不仅在科学上站在世界的前沿，而且在技术上处于世界的领先地位。
为我国的经济建设和社会主义现代化建设培养一大批从事专业技术应用研究和技术革新的高级专门技术人才，是时代赋予高等专业技术教育的神圣历史使命，也是我们高等专业技术教育的诉求点，是从适应并促进我国经济和社会发展的需要这个高度明确了高等专业技术教育在高等教育中的地位和作用，这也正是我国提出“特别要大力发展高等职业教育”的题旨所在。
建国后高等教育的发展有这样两种倾向：一是淡化科学与技术的界限甚至以科学教育代替技术教育，在教育教学过程中注重系统完整的科学知识的传授，忽视科学的应用和实践操作技能、技术的培养，与有些国家教育体系中奉行的“技术至上”相对应，有“科学至上”的倾向；二是在教育体制上重视科学人才的培养，忽视技术人才尤其是高级技术人才的培养，科学人才的培养年限比技术人才长，规格层次也远比技术人才高，以至于有些人观念上形成了高级专业技术人才的培养仅专科层次二、三年间就可完成的错觉。当前的高校招生中“高等职业教育”录取在专科批次之后或许能作为这一观念制度化的一个体现。
我们认为，在我国的高等教育内部，要通过进一步深化体制和教学诸方面的改革与制度创新，理顺高等教育内部各种教育类型之间的关系，重新界定各种教育的培养目标，改革人才培养模式，架构适应新时期我国经济和社会发展需要高等专业技术教育与高等专业科学教育并重且协调发展的高等教育新体系。
近几年我国在全国重点高校中开展了一批基础学科人才基地建设，这是一个富有远见卓识的决策，其所倡导和建立的科学研究与文化传承型人才培养模式堪称高等专业科学教育的典范。
与现实的“高等职业教育”在高等教育中的地位相比，高等专业技术教育将在高等教育体系中占有更高的地位，它不仅包括与“高专”平行的“高职”，而且包括其他更高层次的以培养高级专业技术型人才为目标的高等教育。如果把专业技术的复杂性与我国当前高等教育内部的层次性相对应，我们的高等专业技术教育体系要完成培养三类技术人才的任务：一类是从事技术发明与技术创新的技术精英型人才，其层次可达到研究生教育的博士；一类是从事技术转化和应用的中间型人才，如本科生乃至硕士生教育；一类是大批的在社会生产、管理和服务第一线从事技术工作的技术人才，如专科教育。