德国职教教师教育的“职业性专业”探析，本文主要内容关键词为：职业性论文,探析论文,职教论文,德国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21.516 文献标识码：A 文章编号：1003～7667(2016)03～0081～08 一、德国职教教师教育的整体框架 德国职业学校教师(简称为：职教教师)的成长大致分为四个阶段：大学阶段(Studium)、预备阶段(Referendariat)、入职阶段(Berufseigangsphase)和进修阶段(Lehrerfortbildung)。其中，前两个阶段，即大学阶段和预备阶段是教师的职前教育阶段，或称为培养阶段。德国高校有多种职教师资培养模式，从大学阶段的输入来看，既有获得大学入学资格的高中毕业生生源进行职教师资本硕阶段的培养，也有已经完成专业科学学习的本硕毕业生生源进行职教师资硕士阶段的培养。而从大学阶段的输出来看，有职教师资国家考试模式(Lehramtanberuflichen Schulen)、职业教育学硕士模式(Diplom-Berufspaedagogik)和职业教育硕士模式(Master of Vocational Education)等。① 虽然德国职教师资培养模式多样，但各种模式也具有一定的共性。以职教师资学士—硕士连续模式为例，就入口来说，各类生源至少1年专业相关的企业实践(培养之前至少已经开展过半年)或者提供相关已结业的职业教育培训证明是进入职教教师教育的必需条件。教师教育的第一阶段主要在大学完成，包括学士阶段的6个学期(180学分)和硕士阶段的4个学期(120学分)，共计10个学期(300学分)。第二阶段是实习预备阶段，主要在职业学校和教师进修学院进行，时间至少为12个月，最多为24个月，以国家考试作为该阶段的结尾(详见图1)。
图1.德国职教教师的教育结构 (一)大学阶段的学习任务与内容 德国州文教部长联席会议(Kultusministerkonferenz，KMK)针对各州职教师资培养达成了框架性的协定。2013年《中等职业教育教师培养与考核框架协定(第5类型教师)》的决议中指出：中等职业学校教师的培养是在大学进行的科学认知和职业实践，以培养未来教师专业方面和教育方面的具有专业化水平的行动能力。[1] 根据该协定，职教师资大学阶段的学习内容包含以下三部分：(1)教育科学(含职业教育学/经济教育学、职业性专业与第二专业的专业教学论、职业学校实践学习，90学分)；(2)专业科学(含职业性专业与第二专业的专业科学，180学分)；(3)学士论文和硕士论文(30学分)。各州可以与上述学分标准有10学分上下的差别。其中，职业性专业(Berufliche Fachrichtung)，或称为第一专业，其专业设置以职业教育的职业领域为导向。第二专业可以选择普通教育专业或职业性专业或特殊教育专业。只有获得职业教育硕士学位或职业教育学硕士学位或通过职教师资第一次国家考试的毕业生才能进入教师教育的预备阶段。 (二)预备阶段的学习任务与内容 根据KMK对教师预备阶段的设计要求，预备阶段是独立的和以学校实践为导向的后续教师培养阶段。其培养是在大学所获得的专业科学、专业教学论和教育科学方面能力的基础上，考虑到学校领域最新发展的情况下，实现KMK于2004年在“教师教育标准：教育科学”中所表述的教师职业能力的继续发展。 预备阶段的任务是在大学学术培养的基础上在职业学校的实践学习，涉及处理学生的课堂教学与教育教养等问题和独立上课等任务。预备阶段的学习内容包含：理论导入部分、课程试讲部分和理论引导下的反思部分，具体涉及导入课、听课、伴随上课、独立上课和研讨课等几种学习形式。未来的教师需要能够基于教师教育标准在以下几个行动领域得到发展：教育与教养；教师的职业与角色；教学论与方法论；学习、发展与社会化；成就与学习动机；区别、融合与促进；诊断、评价与指导；交流；媒体教学；学校发展；教育研究。[2] 预备阶段结束前的国家考试，将确定被测试者是否达到了预备阶段教师的培养目标。考试评价需反映教师教育标准中的能力发展水平，包含：伴随整个阶段的评价、国家考试成绩和至少两门课堂实践的考试成绩。在完成预备阶段教育和通过第二次国家考试之后，他们可以成为各级各类职业学校(双元制职业学校、全日制职业专科学校、职业/专业文理中学、职业高中、技术员专科学校等)的教师，也可以成为职业教育培训的职业教育学专家或者在企业、协会、行会或工会人力资源管理部门工作的人员。 二、德国职教教师教育的“职业性专业” (一)什么是“职业性专业” 开展职教教师教育的基础是专业设置。教师专业具有“双专业”和“双实践”的特点，涉及学科专业和教育专业两个专业以及专业实践和教育实践两方面实践。德国职教教师教育中所设置“学科专业”的特殊性在于，它包含两门学科专业，一门是区别于传统学科性专业面向职业的“职业性专业”；另一门是面向职业教育中普通教育的学科专业。因此，德国职教教师专业总体来说涉及三个子专业的学习，其中包含了职业性专业的学习。 职业性专业是德国职教师资培养所涉及的三大内容领域(如图2所示)，即职业性专业、普通教育专业和职业教育学中的核心领域。而对于联结专业科学与职业教育学之间的专业教学论，则一般归属于职业性专业或普通教育专业之下。因此，德国的“职业性专业”是作为职业的专业科学(职业科学)和职业的专业教学论(职业教学论)的统一体。与我国职教教师教育相比较，“职业性专业”相对应的学科是我国教师教育中的专业科学(如工程科学、经济管理科学等)。
图2.德国职教师资培养的三大内容领域 (二)“职业性专业”的数量、类别与分布 根据德国2013年发布的《中等职业教育教师培养与考核框架协定(第5类型教师)》，作为职教师资培养的大学专业领域可以涉及16个职业性专业，②各州也允许设置其他职业性专业。[3]职教教师教育“职业性专业”的设置应以职业领域③为导向，遵循(社会)职业(3万多个)——职业领域(13个)——教育职业(即职业教育的专业，约400～500个)——职业性专业(职教师资专业，16个)的生成模式。各职业性专业毕业的职教师资需胜任各类职业学校相应专业的专业教学。比较德国职业教育的13个职业领域和职教教师教育的16个职业性专业可以看出，两者存在着紧密的对应关系。若将这16个专业按类别进行分类的话，大致可以划分为：技术类(Gewerblich-technische Fachrichtung)、经济管理类(berufliche Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung)和人员相关类(personenbezogne Fachrichtung，如健康与身体护理、社会教育学、护理)职业性专业。其中，技术类职业性专业涉及16个专业中的10个专业，是职教教师专业的主要类别，如机械技术、电气电子技术、建筑技术、木材技术等。 就分布上看，目前，德国大约有53所普通大学(占79％)和11所与普通大学或教育学院合作的专科大学(占21％)[4]提供这些职业性专业，进行职教教师的培养。对全德国16个联邦州的50所大学的职教师范生的大规模调查显示，2013～2014学年秋季学期新入学的职教师范生共有1，887人，其中，919人(48.7％)学习经济管理类职业性专业，369人(19.6％)学习技术类职业性专业，599人(31.7％)学习人员相关类职业性专业；在校职教师范生的数量为6，528人，其中，3，292人(50.4％)分布在经济管理类专业，1，855人(28.4％)在技术类专业，1，381人(21.2％)在人员相关类的专业中。[5]从该调查1989年至2014年25年间的数据可以看出，职教师范生的数量整体上呈下降趋势，但近几年来略微上升。其中，经济管理类专业师范生总体上保持职教师范生总量的一半左右，技术类专业师范生数量近几年来呈下降趋势，与预测的需求趋势正好相反，并且其新生入学数于2013年首次低于人员相关类专业学生数，而人员相关类专业师范生数量近年来有上升趋势。 (三)“职业性专业”的模式、对象与领域 职业性专业大致可分为三种模式：(1)职业性专业作为独立的大学专业，(2)职业性专业作为现有工程科学等专业的附加，(3)职业性专业作为专科大学的教育。[6]第一种模式与传统工程科学的教学与研究有本质的区别，其培养以职业领域中职业教育的内容与形式为导向，其对象是工作、技术和教育之间的相互关系以及在职业教育和职业视野下的研究成果。但该模式的建立与推行还需更多的基础性研究和学术性人才力量的作用。第二种模式是将简化的工程科学作为职业性专业的教学基础。职教师资的培养挂靠(或合并)于工程师培养的专业，职业性专业内容在此是作为工程科学专业内容的子集。但该模式离对于教师所需的职业实践和教育实践都较远。第三种模式是在获得专科大学专业科学毕业证书的基础上，通过额外的职业教育教学知识的补充来培养未来的职教教师以及填补职教教师数量的空缺。该模式能够克服前两种模式的缺陷，并赢得了一些追随者。 工程科学的对象是技术，包括其产品、过程与方法。未来的工程师或工程学家应当能够对技术进行研究、设计、计算和开发等。而职业性专业的对象与此大不相同，职教教师应当能够胜任职业教育实践，能够对未来的技术工人、技术员和技师进行教学。因此，职业性专业涉及三方面的实践：教育教学实践、职业形态的工作实践以及作为专业工作对象和工具的技术实践。[7] 职业性专业的教学与研究主要涉及四个领域：职业或职业领域的发展；分析、设计和评价职业教育与资格化过程；分析、设计和评价职业形态的专业工作；在获得和促进专业能力的视角下分析、设计和评价技术。[8]这四个领域是对职业及职业领域、教育、工作和技术四个方面及其相互关联的教学与研究。这也显示出，不仅仅是技术系统，技术工人的职业知识和职业教学知识也是职业性专业教学与研究的重点。 三、德国职教教师“职业性专业”的培养标准 德国职教教师专业的专业概述涉及在大学学习中所需达到的能力要求以及必须掌握的内容重点。其表述为：对于职教教师来说，该师资专业须考虑职业学校各种不同专业的高度差异性。从职业准备教育到职业教育法框架内的职业初次教育，或各种以取得普通教育和大学入学资格毕业证书的全日制教育，再到学校型和职业型继续教育。对于职业教育来说，最显著的特点是与职业世界的变化保持的衔接性以及综合化的机构和组织体系。此外，教师与各种受教育者交流中所做出的教育方面和课程与教学方面的行动也具有特殊的意义。对于职教教师教育中教育科学和职业性专业的教学论来说，具有典型性的是与职业行动相整合的专业科学、专业教学内容和职业学校教学过程的导向性。此外，它还具有双对象的特点，也就是说，与对应科学学科的关联以及与目标群体职业实践的关联。职教教师专业的特点在于，除了职业学校活动外，也具备在相近活动领域的视野。为了遵循职业实践导向和考虑企业学习地点，职业教育职业相关的课程传授的是业务流程导向的学习领域，而非专业科学。[9]职教师资的专业概述展现了职教教师及其培养的特点，也为职教教师的培养标准及培养内容的确定提供了基础条件。根据德国职业技术学(GTW：Gewerblich-technische Wissenschaftenund ihre Didaktiken)工作团体的提议，职业性专业，尤其是技术类职业性专业的核心能力领域涉及三部分内容：在历史发展、现实影响和未来视野中分析、设计和评价职业学习过程、教育过程和资格化过程；职业工作过程和业务流程；作为工作过程和学习过程对象的技术内容。[10] 由于德国各种类型的教师教育大体上包含两部分内容：教育科学和专业科学，其教师教育标准也基本上是由这两个视角出发而制定。2004年12月，州文教部长联席会议从教育科学视角出发制定了各类教师教育的普遍标准“教师教育标准：教育科学”。该标准针对教师教育的大学阶段和预备阶段提出了教师应当具备的11种能力，这些能力又被归类为教学、教育、评价与创新四大能力领域。在各个能力领域的框架下，教师教育标准也提出了在大学及预备阶段分别需要达到的具体能力指标。 该标准仅是从教育科学视角提出的教育要求，未考虑各类专业特殊的专业要求。一些职教专家认为，由职业教育学视角出发的仅用教育教学行动来描述教师职业的话，过于片面。虽然(职业)教育方面实践是教师职业的核心，但是若离开了职业专业领域的知识，那也是不可想象的。[11]也就是说，职教教师的职业专业知识和能力对于教师专业具有重要意义，职业性专业所涉及的专业内容是职教教师培养的核心内容。 因此，KMK近年来又制定并颁布了专业科学视角下教师教育的标准，即教师教育中“专业科学和专业教学论的内容要求”(下文简称“专业要求”)。2008年，针对普教教师教育，KMK首先发布了从专业科学视角提出的教师教育中专业学科方面的教育要求。2013年以来，KMK才逐步发布了针对职业学校教师教育“职业性专业”的教育要求，已经初步开发了16个职业性专业中3个专业的教育要求，包括经济与管理专业、机械技术专业和电气电子技术专业。[12]“专业要求”具体包括专业特点、能力概貌和(专业/职业科学与专业/职业教学论的)学习内容三个部分。该要求的颁布也决定了全德国职教教师教育都需遵循统一的专业标准以及提供相应的学习内容。 专业科学视角下的“专业要求”在很大程度上是基于职业技术学工作团体所建议的关于职教师资专业的培养内容。“专业要求”的制定对于德国职教教师教育来说具有一定的创新性，因为一方面，大学阶段的职教教师教育的拼凑模式被打破，从而使得作为职业性专业的学习内容、专业科学及专业教学论能够与职业教育学紧密相融；另一方面，职业教育的重要方面，如职业能力开发、企业工作过程和学生在工作环境中的职业行动等，也成为职业性专业的学习对象。 总体来看，德国职业学校教师教育标准可以理解为包含教育科学和专业科学(及专业教学论)两方面的教育要求。其标准不仅提出了大学阶段应达到的要求，而且还涉及预备阶段和国家考试的州层面的共同要求。由教育科学视角提出的标准是通用标准，而由专业科学视角提出的标准则是针对职教师资各个专业的特殊标准，且只规定了与专业相关的特定部分。因此，后者可以理解为职业学校教师教育的“专业”标准，也是职业性专业设计、实施与评价的基础。 四、德国职教教师“职业性专业”的培养目标、结构与内容 职教教师既是某个职业领域的“专业人员”，在该领域中进行授课的“职业教育人员”，同时也是促进能力发展的“专业教学人员”。经过学术培养的职教教师应当获得广泛的能力，以便能够在所有类型的职业学校进行教学。[13]德国职教师资培养的目标是促进未来各级各类职业学校或校外职业教育机构教师的行动能力，使得他们能够分析和设计资格化的工作过程和职业相关的教育过程。职业性专业的培养目标是使得师范生能够掌握对于职业来说重要的科学解释，在此基础上作为未来的职教教师能够依据职业工作任务和行动流程分析工作过程和设计学习情境，即未来教师能够分析、设计和评价职业相关的教育过程、资格化的工作过程和专业领域的科学发展。[14]这也分别体现了职教教师教育的教育性、职业性和学术性要求。 以技术类职业性专业为例，根据职业技术学工作团体所建议的大学学习框架条例，职教师资学士—硕士连续模式的培养结构和学时如下表所示。从表中可以看出，德国职教师资培养主要设置三个领域的内容：(1)职业性专业的专业课程及其专业教学论(占50％)；(2)第二专业的专业课程及其专业教学论(占26.7％)；(3)职业教育学课程及其他社会科学类课程(占15％)。职业性专业的专业科学及其专业教学论内容所占的比重最高。 根据GTW所建议的框架计划，在职教师资培养中，一方面，持续发展的结构知识与方法知识将进行传授；另一方面，对技术、工作和社会发展的理解能力也将得到促进。基于该主导思想，职业性专业的培养内容涉及以下层面：基础的理论知识与方法知识(如与职业性专业相关的数学与自然科学、劳动科学、经济与生态科学内容)；结构性宽基础知识(Querschnittsinhalte，即职业性专业及其教学论的宽基础内容)；某重点领域④的知识(职业性专业某专业重点领域的技术和职业工作内容)；工作过程知识和在职业教育实践中的迁移知识。[15] 职业性专业的课程结构又同时涉及技术类、职业类、教学类内容，如以工程科学、职业科学、专业教学论为代表的课程。其中，专业(职业)教学类内容(如课程开发、教学论)与职业性专业的专业内容直接挂钩，同时也起到了联结专业课程与教育学课程的桥梁作用。职业性专业领域中具有职教师资特色的典型课程，诸如职业课程与职业教学论、工作研究、职业教育实践学习。后两者是针对职业世界的职业工作和职业教育世界的职业教育教学的研究性学习，可以实现职教教师教育学术性、教育性与职业性三者的融合。
五、德国关于职教教师“职业性专业”的讨论 一直以来，由于德国职教教师教育的规范性和专业化，与之伴随的许多综合与复杂的问题始终处于讨论之中，如学习地点的问题，是在普通大学还是在专科大学进行职教师资培养，若遵循实践导向的思想，普通大学所培养学术人才的实践并非是对于职教教师来说真正重要的实践；学科归属问题，是归属于相关的专业科学(如工程科学)还是建立新的职业(职业领域)科学，一些高校尝试建立基于职业(职业领域)科学的职业性专业方案，但其实施较为困难。 如前所述，职业教育领域的教师在德国由16个职业性专业进行培养，州文教部联席会议在框架协定中对该类型教师的培养与考核进行了大致的规定。但是，各个职业性专业具体包含哪些内容，如何定义，由此建立的大学专业如何设计等，却没有得到具体的阐述。因为各个高校根据自身具备的条件，通过科学化导向设计和运行完全不同的专业教学，也使得大学间的学习转换以及毕业证书间的可比较性成为问题。[16]职教教师教育的共同性、特殊性、分歧性以及基本的标准问题都值得讨论。职业性专业的方案建设也引发了若干问题，如职业性专业基准科学的建设问题、职业性专业作为大学独立专业的困境问题、职业教育专业教师的短缺问题等。 (一)关于职业性专业基准科学的建设问题 职业性专业是培养未来职业技术人才的职教教师学习的门类。而当前职教师资专业的专业科学大都建立在普通专业科学(大部分为工程科学)基础之上。通过简化的工程科学加部分教育科学的大学学习，培养出的职教教师只能成为半个工程师，既达不到工程师标准，又达不到职教教师标准。此外，职业形态的专业工作实践及职业学校教师的教育实践都与工程师实践有着本质的区别。职教师资培养所基于的大学教学与研究对象大都是工程师及工程学术人员的专业知识，而非技术工人、师傅、技术员的职业资格知识。而实际上，职教教师教育既包含教师的一般性专业化知识，也包含职业相关的非学术性知识。因此，为培养出符合职业学校需求的教师以及实现职教教师教育的专业化，建立基于职业工作过程的职业性专业独立的科学体系就成为必要。 为此，德国尝试通过建立专业教学论来解决这个两难问题。但是，专业教学论若以职业教育实践为导向的话，则又远离专业科学；若以已建立的科学学科为导向的话，则会失去与职业和工作之间的关联；而以职业教育学为导向的话，则同时脱离了以上两者：职业形态的专业工作和专业科学。因此，走出该困境的出路则是建立职业相关的科学。[17]但职业科学(/职业领域科学)的建立同样也面临着诸多问题，如建立学科门类及数量的问题，是否具有独特的研究方法的问题，学术后备力量储备的问题等。德国当前尝试建立的职业科学，也只是在一些改革型高校提出的为职业教育的专业，即教育职业与职教师资的专业，还处在职业性专业寻求相关基准科学的基本设想与方案的阶段。 (二)关于职业性专业作为大学独立专业的困境问题 除了学术上缺少相应的基准科学外，职业性专业作为独立的大学专业仍然存在许多现实性困难，如缺乏相关学术性科学人员，在实践中，汽车技术、木材技术、信息技术等职业性专业仍缺少相应的教席及教研设施，这也导致一个教席覆盖多个职业性专业；某些职业性专业的职教师范生数量较少，如纺织技术和设计职业性专业；当前的职业性专业在高校中的地位较低；一些国家规定的教育职业没有归属于某个职业领域，部分教育职业的学生数量偏少，不存在对应的科学学科；部分职业性专业也未充分发展其具有独特特点的专业教学论；科学学科缺少与实践的对接，需要发展组织模型，以确保与不同实践领域和机构之间的合作。 (三)关于职业教育专业教师的短缺问题 此外，德国职业学校专业教师由于其专业的特殊性(三专业性)、培养期限长(7年至10年)、培养要求高(系统的大学与预备阶段的教育及通过国家考试)等条件还面临着数量短缺的现实问题。德国关于教师供需的各项研究表明，职教教师队伍正面临着数量紧缺的挑战，尤其在技术类专业领域中。鉴于职教教师长期短缺的现状，德国职教界也尝试通过各种促进手段来吸引更多的相关人员，如具有职业资格证人员、学术道路毕业的人员、其他类型高校(如专科大学、职业学院)毕业的学生等，进入到职教教师教育中，通过系统化培养而成为职教教师。另外，有些专家建议，是否通过去专业化的方式，招收插班生、转岗者成为未来职教教师的目标群体。但这也对职教师资培养系统的入学资格、互认和换算程序、针对成人学生的学习时间与环境的调整、过渡阶段课程的补充等方面提出了要求。 技术类职业领域内始终面临着显著的职教教师缺口。因此，职业技术学工作团体建议，教育管理部门需要支持和促进未来职教教师的大学入学，而不是将那些纯工程学科以及没有经过职业教学方面资格锻炼的人员直接投入到职业学校的课堂教学中。这种现象损害了职业教育体系所有从业人员的工作质量。各种促进措施可以包括那些感兴趣者，尤其是那些有职业经验的工程师，提供奖学金，因为他们往往会因为资助方面的原因而放弃接受师资专业的大学学习。[18]但不管何种生源和模式，职业性专业和职业教育学的科学学习以及紧密结合职校课堂活动等学习模式是师资培养的核心，应当得到进一步地尝试与促进。 注释： ①职教师范生只有获得职教教师(第一次)国家考试、职业教育学硕士和职业教育硕士三种毕业形式之一的证书才能进入预备阶段和在学校就职。前两种模式是本硕一体化模式，后一种模式，即职业教育硕士模式，是实施博洛尼亚进程以来德国职教师资培养的主要模式，分为学士和硕士两个阶段。学士阶段的毕业生进入职业教育硕士阶段，其来源是多样的，既有来自普通大学的职教师资本科生、专业科学本科生，也有来自专科大学的本科生和硕士生。对近年来最终获得这三种毕业证书范围内的学生进行调查，(职业)教育硕士模式的学生约占70％，国家考试模式的学生约占25％，职业教育学硕士模式约占5％。 ②德国2013年修订的职教教师教育的职业性专业为：经济与管理；机械技术；电气电子技术；建筑技术；木材技术；纺织技术和设计；实验室技术/过程技术；媒体技术；涂料技术；空间设计和表面处理技术；健康与身体护理；营养与家庭消费；农业经营；社会教育学；护理；车辆技术；信息技术。其中，名称以“技术”结尾的专业属于技术类职业性专业。 ③德国职业教育的13大类职业领域分别是：经济与管理(专业重点：营销经济与顾客咨询、商行经济与商务管理、法律与公共管理)；机械技术(专业重点：生产与切削加工、安装与机械制造技术、机动车技术)；电气技术；建筑技术；木材技术；纺织技术与服装；化学、物理与生物(专业重点：实验室技术、生产技术)；印刷技术(专业重点：印刷制版、印刷技术与加工、装订)；色彩技术与房屋装修；健康；保健护理；营养与家政(专业重点：餐饮业与家政、糕点与甜食制作、肉类加工)；农业(专业重点：动物领域、植物领域)。 ④各个职业性专业又可根据大学条件和职校需求等划分为若干个专业重点领域。
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