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班级是学校最基本的单位，课堂教学是学校教育的主要型态。考察学校教育活动，主要是在班级教学活动中进行的。因此，班级成为中外教学研究人员关注的焦点。本世纪五十年代末以来，西方学者运用社会学的原理和方法，分析班级社会体系的结构与功能，探索提高班级课堂教学质量与效率的途径。在此基础上逐渐发展形成了一门新兴学科——教学社会学。[1]本文将追循西方班级社会体系研究的轨迹，评述几个有关班级体系的问题。
一、班级社会体系的功能分析
班级之所以成为学校教育教学的基本单位和形式，自有其特殊功能。纵观西方学者对此问题的研究，主要有以下几种观点：
1.社会化功能。涂尔干(E.Durkheim)认为，班级作为一个微型社会，不同于家庭，而类似于成人社会。班级社会体系的功能，就是把一个“个别存在的人”变为一个“社会存在的人”，即使其社会化。在班级社会体系中，使个体成为具有社会观念、分享社会情感、遵守社会规范的一份子。[2]2.选择功能。韦伯(M.Weber)认为，学校是一个正式的组织，它反映社会的政治、经济、阶层和结构关系，并为之服务。班级社会体系及是学校完成这种使命所进行的选择人才使其认同现存社会、并获得现存社会法定资格的必经过程。当今世界各国各级各类学校所接受的教育对象、所提供的教材、所设计的课程、所进行的教学、所奉行的考试、师生之间的互动关系都不相同，其目的正是反映社会的利益，为社会选择和认定适当的人才。因此，班级社会体系的功能在于“选择”。[3]3.社会化和选择的双重功能。帕森思(T.Parsons)分析和研究了美国中小学班级，认为班级社会体系具有社会化和选择的双重功能。他认为，班级体系的社会化功能就是要使个体从属于社会的共同价值体系，尽其在社会结构中的角色义务，并培养“技术能力”和“社会能力”。班级体系的选择功能在于本着学生的成就表现，根据社会的职业结构分配人力资源。[4]4.社会角色的社会化功能。德里班(R.Dreeben)认为，班级体系结构有别于家庭，班级成员较多，组成的体系较复杂，接触时间具有明显的阶段性，学生群体的出身背景各不相同。在这样的群体中，学生学到了扮演成人的社会角色所必须具备的四种特质：独立意识、成就感、普通化、专门性。班级社会体系提供给学生这些经验，因而能促使其成为现代社会的一个有效的成员，使其“社会化”。[5]5.监护功能。华勒(W.Waller)认为，班级社会体系从本质和功能上来看，是一个服务机构，是为社会提供服务的，正如精神病院或狱监一样。班级社会体系由教师和学生组成，但是师生之间从根本上说有着必然的冲突。教师代表成人社会教育儿童，以维护社会秩序；教师按照社会需要教导学生，学生却希望能随心所欲，展示其个性。他认为，班级社会体系是一种制度化的主从形式，教师具有控制监管学生的权威，学校班级如同堡垒，为维护社会秩序而存在，其功能在于监护学生。[6]6.仪式功能。杰克逊(P.Jackson)长期致力于观察小学班级活动，他发现班级社会体系如同社会群聚。只有在班级中，一个学生才有机会与几十个人每天相聚数小时。如何控制这样一个群聚，就要确立明确的权威阶层，规定群体遵守的仪式规矩。每日班级活动都循着制度化的程序仪式进行，班级教学活动是机械的、缺少变化的。这种班级活动是按固定的时间以预先规定好的内容进行的，学生学到的是如何耐心等待、逆来顺受，学到如何在群聚中生活，因此，班级社会体系的功能是为学生适应群聚生活提供规范仪式。[7]
二、班级社会体系的结构模式分析
班级社会体系的结构模式分析是运用社会体系原理，对班级团体中的师生行为进行理论分析。从已有研究看，影响比较大的主要有盖哲尔(J.W.Getzels)与谢伦(A.A.Thelen)的班级社会体系模式和阿什利(B.J.Ashley)的班级教学理论模式。
1.班级社会体系的结构模式
盖哲尔认为，人类在社会体系中所表现的社会行为，通常受到制度与个体两个方面的影响。前者指制度的角色期望（又称团体规范），后者指个体的人格特质与需要倾向（又称个体情意）。[8]基于其理论模式，盖哲尔与谢伦于1960年运用社会体系作为概念框架来研究班级团体中的教师行为。他们感到，将班级社会体系归为制度与个体两个方面过于笼统、简单，不能反映出复杂的班级师生交互活动。为此，他们在原有模式上加以扩展：就制度方面而言，社会制度无法摆脱社会文化的影响，任何制度均具有浓厚的文化色彩。因此，制度中的角色期望必须符合于社会的一般思潮、习俗或文化价值；就个体方面而言，身与心的发展具有密切的联系，要了解一个人的人格物质与需要倾向，必须考虑个体的生理因素，因此，个人有机体结构、体质潜能对个人的人格（包括感情、意志）具有重大影响。盖哲尔和谢伦运用这一理论模式分析班级社会体系中教师行为的两个问题：教学情境中的角色冲突与教师领导方式。
就角色冲突而言，教师在班级社会体系中可能会面临以下冲突：1.班级内部、外部价值观念的冲突，即社会习俗要求与学校制度本身对教师期望不符；2.制度中角色期望与个人的人格需要之间的冲突，即职业要求与个人能力不符；3.不同的人对教师角色有不同的期望，如校长、家长、学生对教师的期望并不完全一致；4.充任两个或两个以上角色时产生的冲突；5.个人内在的人格冲突，即个人潜能与需要不符。
就领导方式而言，盖氏等认为，此理论模式可用以阐明教学情境中行为改变问题。行为改变的途径可以约束个人情意倾向，以适应团体规范的要求，这种过程可称之“人格的社会化”，也可调整制度中角色期望，以适应个人人格的需要，这可称为“角色的人格化”。这两种途径之间如何取舍或平衡决定于教师的领导方式，而教师的领导方式又影响班级团体的结构与过程，以及学生的学习结果。
为此，他们归纳出三种领导方式：注重团体规范的方式、注重个人情意的方式和强调动态平衡的方式。第一种强调行为的规范因素，第二种强调行为的个人因素，第三种则是对上述两种的一种综合平衡。这种动态平衡的领导方式，表现在班级社会体系中是要求在角色期望与人格需要之间取得平衡，以圆满实现教学目标与功能。在制度与个人之间尚需考虑一个团体因素，作为二者的平衡者，因为在制度与个人之间，团体生活可以形成一种气氛。
盖氏和谢氏的班级体系结构模式着眼于文化、制度、个人、有机体等方面，探讨班级体系中如何透过师生互动发生课堂行为，达成教学目标。制度赋于师生的角色，师生角色乃因期望来进行“教”与“学”行为。个体均有其一定的人格，人格使个人以一种较固定的类型在社会体系中与他人发生互动行为。团体为社会体系的具体存在，而团体气氛常常表现出各份子以行动的意向。从这一理论模式，可以发现有三个显著特点：
1.它强调每一个体基于生理因素，而有独特的人格需要，但个人可以认同制度上的目标，将这些目标当作自己的需要；
2.它强调制度上的要求应具有合理性，才易被个人接受，才有实现的可能；
3.个人在一种良好的气氛中具有强烈的归属感，因此，就愿意努力工作，一方面为实现团体目标，一方面自己从中获得乐趣。
这三点对于班级社会体系中的师生关系无疑具有重要意义。盖氏的这一理论模式强调了，要了解班级团体气氛，以及师生是否能依照其愿望顺利达成教学目标，必须从社会体系中的各种因素中加以考察。
2.班级教学理论模式
英国学者阿什利等根据帕森思社会体系观点，参考其他学者的有关研究，综合归纳出班级教学理论模式。[9]根据帕森思的分析，任何社会体系都具有以下四种功能：1.模式的维持，即对维持体系的本身的价值，使其模式稳定不变。就班级体系而言，就是要研究靠什么因素维持班级团体，使课堂纪律有条不紊；2.体系的完整，即亚体系之间应该彼此协调的。就班级体系而言，就是如何约束学生，使班级团体发挥整体功能；3.目标的达成，即社会体系欲达到的目标，就班级体系而言，师生在班级教学中应该实现哪些教学目标；4.适应的作用，即外调适的功能，任何社会体系应该与社会外界文化系统协调，达成平衡发展，就班级体系而言，如何因外部社会的变迁，而调整其内部的功能。[10]
阿什利根据帕森思这一理论架构，将班级教学的模式分为三类。类型1的基本观点是要将社会体系的价值经过社会化的过程，灌输给所有成员。学校教师是社会文化的代表，是良好行为的模范。这一教学方式，完全以教师为中心。为达到学习目的，它强调奖惩方式的使用，采用强制性的训导方法。教学的目的就是培养学生守法守分，并具备健全品格。类型2强调系统知识的重要性，教师具有权威是由于他具有专门的知识与技能或较高的学历资格。这种形式把师生教学活动当作一种手段而非目的。学生求学的目的，是在准备升入高一级学校深造或取得更高资格，以便从事更理想的工作。类型3强调学习过程的重要性，教学过程完全依据学生身心发展的需要，教师只处于辅导的地位。控制学生的方式以引发其动机为主，采取民主参与的方式。此类型的教学功能在于充分发展学生身心，以便适应未来社会生活。比较侧重于生活教育。
三、班级社会体系的交互模式分析
以上从社会体系维度探讨了班级社会体系的结构模式。下面我们换一个角度，从团体动力学维度探讨一下班级社会体系的交互模式。
班级社会体系的交互模式是建立在团体动力学原理基础之上的。团体动力学是以团体内部全体与部分之间交互关系的变化为对象，就其动力学原理与法则，从事实验研究的科学。它通常以非正式的小团体为其研究对象。最早将团体动力学原理运用于班级社会体系，研究教师行为的是英国学者安德森(H.H.Andor Son)。[11]安德森与其同事在一项研究中将班级师生关系交互行为分为控制型和整合型两类，从中研究教师行为对学生的影响。与安德森同一时期从事的另一项有关研究，是利比特(R.Lippitt)和怀特(R.K.White)进行的领导方式的著名实验。[12]这些早期的实验研究都为班级社会体系师生交互作用的理论模式提供了科学依据和方法论。
1.小团体沟通模式分析
学校班级通常是由一位教师与一群学生彼此之间交互作用所形成的一个小团体。李威特(H.J.Leavitt)等就班级小团体成员之间的沟通型式，作了研究。[13]他们以五人小团体的沟通型式为研究对象，发现沟通型式与成员的活动量、满足感、沟通速度及正确性均有密切关系。他们将沟通型式分为圆圈、链状、Y型和轮式四类。圆圈式沟通型，成员间交互作用较活跃，能满足成员个体心理需要，但缺乏组织，沟通错误较多；轮式沟通型（）团体间有良好的组织，沟通错误少，但无法满足成员个体心理需要。
大体上讲，我国中小学目前班级团体师生交互作用模式基本上属于第四类。教师居于中心位置。分别与学生个体发生交互作用。这种模式，倾向于建立良好与稳定组织，一切以方便教师教学活动为主要考虑因素，但不能满足班级全体学生的心理需求。教师居于中心地位，有利于维持秩序，增强效率，但同时也可能因为某些学生不善于与教师沟通而丧失应有的学习机会。
2.师生交互作用的模式分析
师生教学活动主要是借助语言媒介的交互作用，为此，不少学者提出了直接观察小团体中交互作用的一些方法，其中以贝尔斯(R.F.Bales)[14]的“交互作用过程”最为著名。他认为，观察团体成员之间面对面的交互作用，可将任何行为（以言语行为为主）划为下列模式中的一类中。佛朗德斯(N.A.Flanaors)将交互作用分析方法，实际地运用于教学情况中，设计了“社会交互作用模式”。此模式主要在于分析班级社会体系中师生双方的言语交互行为。他把教师与学生在教学情境中的行为分为十类，把教师的教学活动过程分为六个步骤。他认为，教师的直接影响或间接影响（对学生的影响）可以从学生的依附性和学生的学业成就两方面加以考察。他为此还提出了三个重要原则：1.在教学活动前一阶段，限制学生参与的自由，将增加其依附性，而且降低其学习成绩；2.在教学活动后一阶段，限制学生参与的自由，不会增加其依附性，而会增加其学习成绩；3.在教学活动前一阶段，扩展学生参与的自由，将减少其依附性，而增加其学习成绩。[15]
佛朗德斯的理论模式，表明教师在情境教学中的教学行为，对于学生的学习态度与学习效果都有重大影响。但是，不难发现，此模式有两个缺陷：1.这种模式只重视班级教学中的言语行为，而忽略（或不重视）非言语交互作用的行为。在教学中言语行为固然重要，但是师生非言语行为同样影响到教学效果的提高与教学目标的达成。[16]2.这一模式重视教师对于整个班级的行为，却忽略了对于个别学生的行为；重视教师的主动交流，却忽略了交互作用赖以产生的环境。
3.信息反馈模式分析
佛朗德斯师生交互影响模式，阐明了不同教学行为与学习效果之间的关系，却未探讨构成这些教学行为的因素。蓝克尔(P.J.Ruakec)认为，在交互作用过程中，一个人的行为乃是经由信息反馈的作用而影响到另一个人的行为。[17]他在研究师生教学行为中，提出了一种信息反馈模式。根据师生信息反馈原理，他将教师课堂行为的决定因素与学生课堂行为的决定因素联系起来，构成了一个“信息反馈圈”，用以说明课堂师生交互关系。教师的参照系一方面决定其教学行为，另一方面由其本人行为与学生行为而获得信息反馈。同样，学生参照系一方面决定其学习行为，另一方面也由其学习行为与教师行为而获得信息的反馈。这种关系表明了师生之间观念与行为的相依性。
蓝氏的信息反馈交互模式，他存在着明显的缺陷。它只说明一位教师与一位学生之间的交互关系；而在班级实际教学情境中，一位教师要面对几十个学生，而且学生之间的沟通，也影响着师生关系的型态。教学情境的变量是极其复杂的，这一模式似乎未能完全涵盖。当然，此模式提醒了教育工作者重视师生之间的信息反馈作用，了解师生内在需要与相互期望，重视师生刻板印象对教学行为的影响，这无疑是有价值的。
此外，戈曼(A.H,Gornan)根据交互作用的发展过程，提出了师生交互作用过程的理论模式。[18]它有以下几个特点：1.强调开始情境与最后显现情境之间师生背景（包括认知、技能、情感等方面）和团体结构（包括行为规范、教师领导与管理班级的方式）的变化；2.注重获取反馈的机会；3.运用情境变化分析影响到下一次的交互活动。此模式强调教学前后知识、技能与态度理想的改变，从师生双方反应中获得“反馈”信息，将教学活动视为一“循环”的过程，这些都对现代班级教学的研究提供了可资借鉴。
四、班级社会体系——静态系统与动态系统有机统一体
以上我们从社会体系和团体动力学两个维度探讨了班级社会体系的理论模式。这两类模式既有区别又有联系。就差异而言，主要表现在以下几方面：从研究方法上看，社会体系的结构模式基于社会体系的概念，从社会学原理分析入手；师生交互作用模式则基于团体动力学的概念，从心理学角度出发。其次，就研究范围而言，社会体系的结构模式是宏观研究，将社会文化的整体结构当作研究对象；师生交互作用模式是微观研究，就社会成员间的交互行为加以细微分析。因此，前者是从“大处着眼”，对社会体系的结构与功能进行宏观的理论探讨，后者则是从“小处着手”，对师生交互作用进行微观研究。再者，从研究对象上看，社会体系模式为行为构成因素的研究，比较强调构成师生交互行为的内在（人格）与外在（制度）的因素探讨，而交互作用模式为外在行为的观察与分析，比较注重师生之间实际表现的外在行为（如语言、动作……）的观察、记录与分析。因此，前者的研究对象比较抽象，而后者则较具体。由此可见，社会体系模式与交互作用模式存在着明显的差别。但是，两者又有着内在的密切联系。
帕森思曾指出：“自我与他人的交互作用是社会体系中最基本的型态”。[19]这从某种意义上道出了班级社会体系中社会模式与交互作用模式之间的关系的契机。班级社会是一个整体结构，交互作用则为其动态过程。如果将班级社会视为生物有机体的话，那么，班级社会体系的结构就是其骨骼和器官组织，表现为整个有机体的结构，而师生交互作用就如同呼吸、消化与血液循环，不仅表现为这个有机体的动态过程，而且也借以使整个结构充满了生机与活力。因此，班级社会体系实质上是静态系统和动态系统有机结合的统一体。我们在研究班级社会体系时，将其分为两大类，这只是出于研究的考虑，事实上两者是互为联系的，不可分割的。
注释：
[1]谭晓玉：《教学的社会分析与教学社会学》，《教育研究与实验》，1995年第1期。
[2]E.Durkheim,Moral Education,Glenco,ILL:Free Prss,PP.148-149
[3]H.Gerth & C.Mills,(eds)From Max Weber;Essays in Sociology,N.Y.:Oxford Ilniversity Press,1971(znded)
[4]T.Psrsons,The School Class as a Social System:Some of I-ts Foundations in American Society,N.Y:Collier Macmillian,1969,PP.434-455
[5]R.Dreeben,On What is Learned in School?Addison-Wesley,1968,Ch.1-5
[6]W.Waller,The Sociology of Teaching,N.Y:John Willey,1967(Science editions)
[7]P.Jackson,Life in Classroom,N.Y:Holt,Rindhar & Winston,1968
[8]R.Marrison,etal.(eds),The Social Psychology of Teaching,Harmond sworth:Penguin,1972,PP30-32
[9]B.Ashley,H.Cohen & R.Slatter,An Lntroduction to the Soc-iology of Education,London:Mac Millian,PP.116-120
[10]T.Parsons,OP.Cit.PP.407-417
[11]H.Anderson,Domination and Socially Integrative Behavior,In P.Barker,et.al,(eds),Child Behavior and Development,Mc Graw-Hill 1945,PP.459-483
[12]R.White & R,Lippitt,Leader Behavior and Member Reaction in Three Social Climates,in D.Wright,et.al.(eds),Group Dynamics,Evanston:Row,Peterson,PP.527-533
[13]H.Leavit,Some Effects of Certain Communication Patterns on Group Performance,in E.Macoohy,et.al.(eds),Readings in Soci-ology (3rd ed),N.Y.:Holt,1958,PP.546-583
[14]R.Bales,Interaction Process Analysis,In Sionon er.al.(ed),Mirrors For Behavior Communication Materials Ctr.1974
[15]N.Flanders,Analysing Teacher Behavior,N.Y.:Aeeison-We-sley,1970
[16]谭晓玉：《非言语交流与课堂教学》，《教育理论与实践》，1995年第2期。
[17]P.Runkel,A Brief Model for Pupil-Teacher Interaction,In N.Grage(ed),Handbook of Research on Teaching,Chicago:RandMc NAlly,PP.126-127
[18]A.Gorman,Teachers and Learners:The Interactive Process of Education,Boston:Allyn & Bacon,1969,PP.36-39
[19]T.Parsons & E.Shills(eds),Toward a Theory of Action,Ha-rvard Lniversity Press,1951,P.55